摘要：信息时代与知识经济时代为高等学校的教育教学带来诸多挑战，为什么而教、教什么、如何教、教得怎样等问题一直是我们不断探讨并未能得到很好解决的问题。通常认为，高校的教学通过课程的实施来完成，教师执行专业范畴内的课程计划，就等于完成了教学工作。但完成得怎样，学生学得怎样，常常被忽略。其实，这是对高校专业范畴内的课程问关系及教学的本质认识存在偏差所致，因此，文章通过对高校课程间关系与教学本质的原点认识的探讨，使高校教师对自身的教学工作不断进行反思与改进，进而推动高校创新型人才的培养。
关键词：专业范畴；先修课程；后续课程；知识脉络；教学本质
中图分类号：G642
文献标志码：A
文章编号：1009—4156(2011)08—145—03
一、对高校课程的再认识
(一)什么是高校课程
高校课程广义上指所有学科的总和，狭义指一门学科。高校课程是计划形态的学习活动，学习活动的计划是相对完整的；课程作为一种学习计划是动态性的，在课程运作过程中不断发展、变化、完善。课程内容并非仅仅就是教材，而应是学科体系、学生活动与学习经验等方面因素的兼顾与综合。高校的课程内容既包括显性的学科内知识，又包括隐性的学科间及跨学科知识。
正如布鲁纳强调学科的基本结构，主张无论我们教什么学科，务必使学生了解学科的基本结构，便于学生更容易地理解学科，有利于学生知识系统化，改善他们的记忆，缩小初级知识与高级知识之间的距离，促进知识技能的迁移。此外，我们还需要超越学科知识，引导并带领学生共同探究本学科知识与其他学科知识的链接媒介。明晰了高校课程的边界，我们就清楚了，高校的课程更体现学科性、专业性、系统性、联系性及前沿性特点。这将成为高校教学的基本指向。
(二)什么是高校专业范畴内课程
把众多学科按照一定的顺序组织起来，使学生能够先后或同时学习各门课程，这种按学科体系设置的各门课程就成为专业范畴内的课程。这些课程的构建者或编制者基于专业特点列出专业基础课作为先修课程，并列出专业选修课，作为专业范畴中的后续课程。先修课程与后续课程构成了专业范畴内的课程体系，课程之间存在着内在的知识脉络的联系。通过这些课程的教学，使学生基本掌握专业的基本知识体系，以此来培养学生基本的专业素养和专业精神，为其今后的工作和钻研打下扎实的基础。
因此，高校课程的实施既包括显性的课堂渠道，又包括隐性的非课堂渠道，教学活动内容应既包括课程计划内的知识，又要不限于课程，根据专业范畴进行合理的调整和超越，教师应与学生一道探究专业范畴内先修课程与后续课程的内在关系，从而使教学活动更能保证专业知识的规范性、系统性、科学性、平衡性，也可以充分体现创造性和丰富性。
(三)专业范畴内课程间的相互关系
高校专业范畴内课程之间是一种相对独立、相互包含、相互交叉、相互衔接、相互依赖的完整统一体。每门课程相对独立，具有自身的完整体系，但就专业范畴来讲各门课程又是不完整的，与其他课程整合起来，才能体现专业知识的系统性、完整性，只有学生掌握了专业范畴内的各门课程，才能具备一定的专业思想和专业素养，因此，专业范畴内课程间是相互联系、相互交融、相互依存，彼此不可或缺的关系。
可见，高校专业范畴内的课程具有整体性、专业性、隐含性、生成性、可研究性及动态性的特点。如何将这些课程间的关系脉络梳理清楚，如何通过学习与探究，揭示课程间的内在关系，就成为教学工作的重要目标之一。国外课程论学者认为，在课程实施中既要体现忠实取向，又要突出课程创生取向。所以，我们需要关注学习者的自我意识和创造精神。教学不仅仅是知识由外到内的转移与传递，教师扮演的不是把知识灌输到学生大脑中去的角色，而应是开启学生探究精神与创新意识的引领者与合作者。
二、对高校教学本质的再认识
探讨高校教学的本质属性问题，是高校教师明确教学指向的根本问题。高校不应是“知识传递”的工厂，教学不应是“知识传递”过程，师生不应是知识传递者与接受者的关系。
(一)教学是教师与学生的认识过程
教学认识是教学过程中学生的认识、教师的认识及二者的互动。教师是教育意义的创造者，这意味着教师要把学校、家庭和社会变成连续体，创造体现学生生命价值的学校生活。教师创造教育意义的过程即是实现并发展教师认识的过程。教师的认识来源于教师的自我世界、生活世界与学科世界的互动。教师知识的核心是教师的学科知识及对学生的理解。教师对知识的认识与构建过程应成为教师教学知识的组成部分，教师同时又是学生的研究者。在教学中，认识与价值的人为割裂是使教学蜕变为传授和灌输知识，并因而控制和塑造学生心灵的重要认识论根源。学生的认识是学生对所生存的世界的理解过程及结果。学生的认识与学生的价值不可分割。因此，学生的任何认识都包含着基于其自身价值而对世界的“构成”或“建构”。理解学生的价值因而成为理解学生的认识的前提。如何在教学过程中通过课程实施尊重学生的认识、理解学生的认识、构建学生的认识是教学的本质所在。
(二)教学是教师与学生的交流与对话
教学是教师和学生能动而现实地发挥和建构自身主体性的教育活动。在教学中，教师与学生的关系是一种特殊的交互主体性关系。第一，教师是主体，学生也是主体，二者是交互主体关系。第二，教学中的一切关系都基于交互主体论而来构建。第三，教师与学生的交互主体关系具有教育意向，互为受益。因此，教学的过程就是师生进行交流的过程。这里一方面突出探究实践，另一方面体现创新指向，是以培养学生的逻辑推理能力、综合分析能力、批判性思考能力和客观的科学态度等为目标，充分发挥教师和学生的主体性、创造性，旨在提高课堂教学质量与效率。教学的根本不在于教师向学生讲了多少，而在于教师对学生理解了多少，教师引导学生探究了多少，教师给予学生的方法论知识有多少。只有在教师与学生的共同探究中，教师才可能更好地理解学生，教学才可能有可靠的基础。因此，教学的本质是教师与学生的交流与对话，而不是封闭与独白。
(三)教学是师生的共同研究活动
杜威提出将“学科知识”心理化，将学科知识社会化和生活化。这就说明，首先，学校的学科具有内在价值。学校学科是由学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应的学科知识与跨学科知识等要素相互渗透、有机融合的一个整体，其核心问题是学科逻辑与学生的心理逻辑之间的关系。学校学科的主体是教师与学生。目的在于发挥学科教学的教育价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展和社会的民主化。其次，学校学科具有探究性。知识、经验的本质特性是行动与反思的整合，即探究。无论是知识的最初产生，还是知识的再生
产与传播，均需要探究来进行。
每一个体和整个民族丧失创造力的教育根源就是教育为“功利主义”绑架，泯灭内在价值，丧失生活乐趣。研究过程与教育过程被割裂，教育意味着研究的终结，知识变成了“传输物”，教育的知识创造功能被人为地剥夺。只有尊重每个人的个性和创造权利，才能首先恢复全民的即大众主义的创造性，进而从中产生少数“杰出人才”。只有将教学论由“知识传授论”变成“知识创造论”，每个学生的自由个性才可能获得发展。将教学变成一种研究这是教学的国际趋势。研究与教学是一件事，而不是两件事。杜威认为，学校科目相互联系的中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。这表明，学科间的联系需要通过学生的探究活动来获得，这种探究活动需要由教师引导与带领，教师与学生合作研究学科。任何时候，只要教学与研究分离、割裂，它就必然变成灌输。
三、课程与教学关系的再认识
课程实施与教学密不可分。教学是课程实施的基本途径。就学校而言，实施课程的途径多种多样。实施课程是教学的主要任务。教学的任务是多方面的，但教学中非常重要的一个任务是实施课程。
(一)课程实施不等于教学
课程实施是从课程运作角度来说的，教学是从教师的教和学生的学来看的。课程实施的实质是课程变革。约翰·麦克尼尔将课程变革划分为：一是替代，即一个因素取代另一个因素，如教师可以用一种教科书取代另一种教科书；二是改变，即把新内容、新章节、新材料和新程序引入现有的材料和计划中；三是搅乱，搅乱原有的课程计划，但是课程领导者很快会有目的地将之调整到新的课程计划上来；四是重构。可见，课程实施是教师与学生对教学内容的认识、领悟、构建、迁移过程，是师生对学科知识的认知过程。而教学是师生运用一定方式实现对教学内容的认识。
(二)课程与教学的辩证统一
尽管课程不等于教学，但两者的关系是辩证统一的。第一，课程与教学是不同的概念，但不能将两者对立起来。第二，课程与教学都以学习为根本。教学过程包括两个逻辑层次，深层指学习者的学习活动，表层指教师对学习者活动的指导。第三，课程与教学相互联系和相互影响。第四，从存在范畴上，课程与教学不是包含关系，而是交叉关系。第五，在功能上，课程与教学是彼此依赖的。课程设计完成后不能立即发挥作用，而需要通过教学实现其功能，即促进学习者身心发展和促进社会发展。可见，首先，课程实施需要师生共同的活动才能进行，其根本是学生活动，辅之以教师对学生活动的指导，这种活动应该是探究性活动；其次，在教师带领下的学生的探究活动应通过师生间的对话与交流来达成理解与共识。
因此，需要改变高校课程实施过于强调接受学习、死记硬背，倡导学生主动参与，乐于探究，培养收集信息和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，交流与合作能力。知识经济时代，课程教学强调以人为本，重视探究学习，自主学习，合作学习，对话教学，理解教学，反思教学。将课程实施与课程教学的关系有机结合，才能实现教育目的。
四、基于课程实施的教学范式考量
课程实施与教学过程的主体是教师与学生。应改变过去单一的以教师为主体的教学观，倡导学生和教师应互为教学主体与对话教学和交往理解教学范式。
(一)教学的“主一主”范式
基于教师与学生互为教学主体观，高校教师在课程与教学实施过程中承担的角色是课程传递者、学习者、领导者、建构者、研究者。学生同样是课程学习者、探究者、建构者。教师与学生都要对课程与教学具有变革态度，不断改进、完善和丰富课程，积极进行课程构建和创新。教师要不断提高自身的专业素质，要具备良好的道德品质、专业精神、课程理念、课程实施能力。高校要让教师理解课程、组织和激励教师大力开展课堂教学改革、鼓励和组织教师进行课程改革与创新。学生应成为课程学习的主人，主动参与课程学习、探究与构建，将课程学习与创新视为自己的责任。只有当教学中的教师与学生互为主体了，教学才能取得应有的成效。
教师把备课教案变成教学研究记录手册，把记分册变成学生探究活动的备忘录，把期末试题变成研究问题。学生将课堂笔记变成读书笔记，把课外背书变成研读与探究。把讲授教学与对话教学并重，无论是教学还是对话都要给予探究、发现和创造的态度。充分体现教学的生成性，善于捕捉课上不可预测的教育时机，并运用智慧发挥教育价值。把课堂教学变成师生共同探究、体验学科与生活的过程。教学中尽可能提供丰富的教学资料，加强不同学科间的关联与整合，引导学生运用多学科的视野关注问题。教学活动中教师与学生互为主体，将是高校教学的必然趋势。
(二)教学的“交往—理解”范式
在教学过程中，教师与学生虽都要作用于“教学媒介”，但其目的或效应是不同的。教师作用于“教学媒介”，是为了便于学生理解与接受；学生作用于“教学媒介”，是为了内化“教学媒介”所承载的文化意义，后一过程的实现离不开前一过程的展开。从这个意义上说，“教为主导”依然是成立的。否则，教学实践与其他交往实践就没有本质的区别。走向交往，正成为当代社会发展与教学改革的新范式。
教学中教师与学生通过交往达到理解与共识，这种互为主体的师生交往关系对师生提出各自不同的要求。对学生而言，交往意味着心态的开放、主体性的凸现、个性的张扬、创造性的解放；对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是与学生一起共享探究的快乐，是教师专业发展与自我价值实现的过程。可以说，创造基于交往实践的多极互动、互惠的教学关系，将是今后教学改革的一项重要任务。