摘要内在动机的培养必须在教师提供的恰当评价中完成,而由于评语式的评价既能够维护学生的自我形象,又能够指点具体的学习方式,因此小学生主要从老师的鼓励性评价中感受学习的乐趣和自我的价值。
关键词自我发展 内在动机 学校教育
中图分类号:G44文献标识码:A
1 自我发展的内在动机
在讨论学习动机与自我发展的关系时,我们认为内在动机的培养必须在教师提供的恰当评价中完成,而由于评语式的评价既能够维护学生的自我形象,又能够指点具体的学习方式,因此小学生主要从老师的鼓励性评价中感受学习的乐趣和自我的价值。动机的自我价值学说倡导者考温顿将内在动机定义为一种意愿或目的:成为一个更加有效地人,即人本主义心理学创始者马斯洛所提出的“自我实现”概念。
在另一方面,虽然教师在培养学生的内在动机时必须让每一位学生都有机会在学习中产生积极的体验,但很多学生(特别是中小学生)虽然有强烈的学习内在动机,但是他们的动机本质却可能并不是“成为一个有效的人”,也不能“体验到积极的学习感受”。许多学生在低年级时经常会因为性格淘气而受到教师的批评甚至责骂,不负责任的教师就会对学生的将来做出某种预见(你将来什么也做不了,或者进行职业歧视),这时候一部分学生会感受到强烈的挫折感而奋起直追,只为了一个目的——证明这个教师是错的。因此他们内心中是一种天真的“报复式”的动机,而不是积极的情绪体验,也不是为了自我实现,是一种在否定的气氛下对否定(教师误导所造成的自卑感而非积极体验)进行否定的反抗式体验与行为。
2 教师所传递的信息
首先,根据对内在动机的理解,我们发现教师需要通过传递自己的积极感受来引导学生发现努力的效果,使学生从中唤起积极的情绪共鸣从而感到学习的内在价值(从而接近马斯洛所提出的高峰体验)。
不过如果我们从另一方面来反观马斯洛的“高峰体验”概念会发现,马斯洛所研究的历史上伟大人物在经历高峰体验之前往往都已经或正在完成伟大的物质或精神性的创造过程,也就是说在这里事件发生的先后顺序是:伟大成就→高峰体验。而我们教师如果希望通过引发学生的积极体验而强化他们感受学习的内在价值,则正好是一个相反的过程,即积极体验→一定成就。这似乎与认知神经科学中的“生物反馈”疗法相似,因此如果传统的戒除网瘾手段无法达到预期效果,则可以通过生物反馈技术通过干预调节个体的阿尔法脑电波来反过来消除个体的网瘾。但是在积极体验(以及高峰体验)和成就之间是否有这样类似的双向因果关系似乎仍需要进一步的探索与研究。
其次,教师在传递积极信息以帮助学生激发兴趣、满足自尊以及生命体验是非常重要的一个环节,只有生命体验的激发才是有关学生毕生发展最重要的课题。我们当前的教育体系以及教材设置更多的强调“事实”,但是仅有了解事实的内在动机是不够的,因为这只是人类现有知识的重复,正如布鲁纳所言,一本教材里最重要的不是“哥伦布发现美洲的事实”,而是“基本的真理——在一个探险的时代对探险的狂热主张”,这是一种生命的热情,是一种足以激发任何人去发现新事实、创造新知识的内在动机,是唯一能够推动人类前进的精神力量。正如我们知道不是每个头顶挨苹果砸的人都能发现万有引力一样,我们要了解的牛顿不是一个干瘪的科学家,而是他对未知世界的强烈的好奇心和科学热情。学生无法通过模仿坐在苹果树下发现知识,但是学生能够通过被激起同样的热情来创造生活的奇迹。
为了达到这一目的,我们的教育需要让学生不仅了解科学事实,而更要“从人文学科的学习中形成积极的人生态度”。但是我们同时也会发现,真正的文艺作品所传达的不仅仅是单一的“积极向上”的生活态度,因为这很多时候只是一种理想。为了学生能够更好地适应将来的生活,我们在教育实践中不仅需要陶冶他们的人生理想,更需要让他们了解到世界的真实面貌。很多同学面对写实主义作品往往避而不及,何故?正是因为在初等教育(甚至高等教育)过程中,学生(以及老师)强调的所有内容都是“理想”,但这是一种假象,每个教师都知道生活不如意之事十之八九,每个科学家都知道没有完全符合科学最高标准的研究。事实上,让学生了解这些生活及职业的阴暗面并不会像大部分成人想象的那么不可收拾。一方面我们要相信孩子的判断力,另一方面,如果孩子真的没有判断力,我们也需要让“好的”和“坏的”同时呈现给学生才能训练他们的判断力。否则当学生离开学校之后,当再也没有人告诉他(她)什么是对的什么是错的,什么是积极的人生态度什么又是消极的人生态度时,孩子反而会因为学校教育的“不切实际”而全盘否定自己业已形成的积极良好的人生观和价值观,这将是学生的灾难、教育的悲哀。因此教师在激发学生内在动机时,不仅要注意不同的动机层次,也要鼓励信息性质的多元化。理想不是万能药,有时它也会使一个人柔弱;现实也不是洪水猛兽,很多时候它将成就更完善的人格。
3 自我发展的文化差异
在经典的“比赛游戏”情景实验中,不同年龄阶段的儿童会表现出不同的情绪掩饰反应。研究表明,大多四岁儿童不能表现出掩饰情绪反应。五岁组比四岁组的被试有了明显地变化,有55%的儿童出现了掩饰情绪反应。
在这里我们看到了自己曾亲身体验、作为一个典型中国文化下的儿童所经历的行为特征。这样的特征的产生非常重要的一方面固然是自我意识的发展变化所导致,但是文化因素似乎仍可以作为一个环境变量对其产生影响而不可忽略。在5岁到6岁整整一年的发展过程中,除了个体内部自我意识的不断发展以外,我们还可以看到家庭、幼儿园环境等诸多因素的影响,家长和教师在这个儿童发展的关键期给孩子传递着社会的价值观。在中国文化中,典型的价值观是谦虚,即不能在他人面前过度展现自己因成功而喜悦的心情,以维护他人感受为行为的核心标准,这样才能使整个团体仍然保持团结一致的集体感。而在西方个人主义文化下,个体的自我表露是一个人最重要的社会权利之一, 无论是在家庭中还是课堂中,成人都鼓励孩子用各种方式充分表达自己内心的真实想法与感受。
另一个有关跨文化比较的研究是德韦克等人提出的两种目标说:即成绩目标和学习目标。他们以及后续研究者从不同角度支持了这种双重目标的划分,并把不同目标氛围下学生的认知及归因进行了比较,发现班级的不同目标倾向对学生的动机模式具有一定的作用。
在这里,如果我们考虑中国教育现状的大环境,则这样的目标类型划分似乎仍然显得过于粗糙。至少在初等教育中,要划分成绩目标与学习目标是非常困难的,因为凡是能够在初等教育体系中“生存”下来的个体,他们几乎只有成绩目标而没有德韦克定义下的学习目标。成绩对于中国孩子来说很难将其纯粹作为一种反映知识学习和技能掌握状况的反馈信息。这些成绩直接与家长的喜怒哀乐、教师的责难与赞赏、同伴地位、物质(如奖学金)以及个体未来的生活(如职业前途)相关。因此这样的目标划分对于中国被试来说似乎是无效的。反过来,我们作为本土心理学家真正关心孩子的举措似乎可以将研究重点从理论取向(即从理论向实践推广)转移到实践取向的研究(即从实践升华到理论)。为科学而科学就和为艺术而艺术一样高尚和不可或缺,但我们更需要解决孩子的实际问题。在将来的心理学界,真心地希望在100位学者中只有不到20位从事着实验室的象牙塔研究(他们应当受到相当的尊敬与物质支持),但是有更多的学者能够从这场“宝塔尖”角逐中退出来,深入孩子生活的现实环境将自己的已有知识转化成孩子幸福快乐的童年,将研究真正围绕孩子的需求而展开。