[摘要]大学生要具有健康的生命，首先要求高校教师具有强烈的生命意识。基于此，本文分析了当前高校教师生命意识缺失的表现、产生的原因，并对高校教师生命意识的重构提出了建议。
[关键词]高校教师 生命意识缺失 重构
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2011)05—0111—04
当大学生自杀和校园暴力事件不断发生时，很多人开始关注大学生生命意识的教育，而作为生命意识教育的组织者和执行者——高校教师的生命意识却很少有人关注。高校教师是大学生精神生命的创造者，21世纪的大学生要具有健康的生命，首先要求高校教师具有强烈的生命意识。生命意识不但能促进高校教师生命发展，而且对大学生的健康成长具有重要意义。只有教师有了自觉的生命意识，他(她)才会善待自己和学生的生命，才会努力去实现生命的价值，从而实现教育的终极目标。“一个老师能走多远，学生才能走多远”。因此，关注高校教师的生命意识，关注他们的生命成长，对于高校教师生命的健康成长，对于高校开展生命教育，提高大学生的生命意识和提高人才培养的规格与质量，具有重要意义。
一、高校教师生命意识的缺失
生命意识是指人对生命的存在、价值及意义的理解和认识。生命意识包括存在意识和价值意识两个方面，存在意识是人对生命存在的基础性的认识和理解；价值意识则是指人在生命存在的基础上，通过社会实践去实现生命价值的自觉意识。高校教师的生命意识应该包含有两个方面：一是主体生命意识，即能够关爱自己；二是客体生命意识，即关爱他人。高校教师只有具备生命意识，他的教育教学活动才能关注学生生命的成长和自我生命价值的实现，才能焕发师生的生命活力，塑造全面发展的人，才能共享教育的幸福。然而，现实中很多高校教师生命意识日渐淡漠乃致丧失，导致其对学生淡漠，视他们为没有感情的动物，使教育了无生气。总的来讲，高校教师生命意识的缺失主要表现在如下几个方面：
(一)生命认识的缺失
生命是大自然的杰作，是宇宙中最伟大的奇迹，美丽而神奇。生命又是唯一的、不可逆转的，所以珍贵。高校教师对生命应始终怀有一种尊重、敬畏、谦卑、呵护、悲天悯人的情怀，应“以人为本”。高校教师对生命认识的缺失表现在：一是缺乏生命知识。谈到生命很多高校教师认为就是指人的生理和心理两个层面，对价值意识认识很少，对生命知识的认识具有模糊性，广度和深度都不够，对学生精神成长的引导和主动实现社会化的能力的培养存在一定的欠缺。二是教学实践中缺乏对生命的认识。很多高校教师的教学停留在传统的模式中，即注重知识的传授与灌输，把学生当作接受知识的容器，教学听不到生命的诉说，看不到生命的在场，只是为了知识的传授而设计。这样的教学既不考虑教师的需要，也不考虑学生的感受，教学只为完成任务，教育也就变成了“工具”。
(二)生命关怀的缺失
生命关怀要求在每一个生命成长的过程中遵循生命成长的天性，从生命的实际需要出发，走进生命的生活世界，贴近生命的心灵，让生命在自然、自由的状态下感悟和体验生活的意义，并创造出新的生活资源，以更好地促进生命的全面发展。高校教师生命关怀的缺失表现在：一是重理性、轻生命教育。我们的教育是一种工具理性的教育、轻视生命的教育。它似乎什么都管，就是不管人的生命意识，不管如何培养对人的尊重0。教师只管教给学生“何以为生”的本领，而放弃“为何而生”的思考。强调知识本位、技术至上，忽略情感的培养。高校教学内容脱离生活实际，教学缺乏与学生的互动，其结果是教学既不能引起大学生的兴趣，教师也走不进学生的世界，成为身心俱惫的“孤家寡人”，在“舞台”上出演一出又一出的独角戏。二是重精英、轻全体教育。长期以来，我们的教育是一种精英主义的教育，以牺牲大部分学生的利益来培养小部分的精英。教师只关注成绩好、表现好的学生，对大部分学生不问不管。
(三)生命自主的缺失
长期以来，高校教师重视自身发展之外的目的或结果，选择职业行为方式是为了得到社会认同而不是完善自己的人格，职业活动本身仅作为一种达到目的的工具。由于主体性较差，高校教师在教学中受教学法支配、教育政策的支配及领导的约束，失去了自主性，具体表现为一种屈从意识，不愿意规划未来，没有实现自身理想的魄力和能力。正如迈克·勃特利(MikeBottery)和尼格·怀特(NigelWright)在《教师与国家》中所说：“我们认为，教师的职业正在非专业化，因为他们在教什么和如何教方面缺乏自主性。大学教学的内容、深度、广度很大程度上取决于教师自主的个体意识，如果生命这种自主的个体意识缺失将直接导致教学素材变得僵化、变得了无生趣。
(四)生命发展的缺失
据有关调查报告显示，高校教师职业倦怠指数在15个行业中高居第三位。功利的大学，使得高校教师疲惫不堪。高校教师不但无暇顾及学生，甚至也无暇顾及自己生命的丰富和发展，只为职称、职务而奋斗。高校教师生命发展的缺失表现在：一是缺乏工作热情，只满足完成任务；二是缺少职业效能感，成功的体验甚少；三是缺乏生活的热情与活力，精神没有寄托；四是有强烈的身体不适感。高校教师的这些表现必然会导致他们自我发展意识的萎缩，厌倦教学生活，使教师职业生命发展处于缓慢和停顿状态。作为高校教师，他们应用自己丰富的生命体验和生命感悟来解读教学内容。如果教师本身的生命是贫瘠的，价值的追求是单一的，就无法面对一个个鲜活的生命个体。所以高校教师要让自己的生命变成一本耐读的经典之作，只有在生活中丰富和发展自己才能赢得生命的丰富，才能赢得生命的发展。
二、高校教师生命意识缺失的归因
(一)教师成长过程中缺乏生命意识的教育
在个人因素方面，影响高校教师生命意识缺失的最主要原因是他们在成长的过程中缺乏生命意识的教育。受儒家思想的影响，中国教育一直是重群体、轻个体，宣扬共性、压抑个性。在儒家看来，群体的绵延不绝显然高于个体的生存发展，所以当二者之间出现矛盾时，作出牺牲的当然只能是个体的生命。儒家对生命本能、对利己的否定，使仁爱失去了源头。受此文化影响的教育必然漠视人的生命，把学生看成是接收知识的容器，不重视个体存在状态的自由，所培养出来的学生在人文精神和人格塑造方面必然存在缺失。而在这种教育环境下成长起来的高校教师本身在生命意识上就存在先天不足，既不懂得自尊自爱，也不会爱学生，所以在工作过程中也不可能自觉地用生命解释生命、用生命碰撞生命、用生命补养生命。
(二)社会环境影响教师生命意识的形成和完善
1.社会对高校教师职业的不当认识造成压力。社会对教师职业的传统观念，诸如蜡烛精神、春蚕精神等，都是以牺牲作为其本质要素的。在公众心
里，教师应该为工作付出一切，应该牺牲自己的生活，一切只为学生和工作。这样的观念只会给教师带来消极的暗示作用，影响教师生命意识的形成。
2.社会对教师角色过高的期望值影响其生命意识的增强。为人师表，就应有完美的人格，作为人类灵魂的工程师，许多教师都认为应该在学生、家长甚至社会上保持一个完美的形象，认为这是职业的必然需要，所以凡事要求自己做到尽善尽美。教师为了为人师表，常常无意中压抑和否定自我的正常欲求以满足职业需要。但教师毕竟也是普通人，有着普通人的烦恼和心理需求，也需要放松心态和适度宣泄。这种社会角色和自然角色之间的冲突，使教师心理压力增大，生命意识失落。
3.教学压力对高校教师生命意识的影响。近几年高校大幅度扩招，学生人数急剧增加，生师比迅速攀升，专任教师处于全面紧张状态，教师工作量随之加大，有的教师周课时竟达30节，很多人处于超负荷状态。教学效果是教师追求的第一目标，但在这样超负荷状态下要达到这种效果实属不易，尤其是许多学生以考研、找工作为借口旷课时，教师既生气又无奈，只能把原因归结为自己教学效果差。长此以往，失败感、挫折感不可避免地产生，使教师生命价值丧失。
4.过高的科研要求影响教师的工作热情。时下高校无论在舆论导向还是政策导向上都把科研放在最突出的地位，特别是对教师个人的考核方面，规定了很重的科研任务。这种导向之下。大学教师的精力过多地投入到科研上，对教学往往力不从心。长此以往造成高校教师身心疲惫，工作热情丧失，影响生命热情。
三、高校教师生命意识的重构
(一)重启教师生命发展的原动力——生命认识的重构
教师对生命意识的认识正确与否，直接关系到对学生进行生命教育及其全部教学活动的成败。因此，重构生命意识的第一步就要从对生命意识的认识开始。对生命意识认识的重构包括：一是高校教师要重新补充生命意识的知识。生命意识不仅仅是对自己身体的意识，还包括心理精神方面的意识，如生存意识、安全意识、价值意识和死亡意识等等。二是认识自我并进行合理调适。教师这一职业是要接受学生、家长、校长、教育部门乃至整个社会的直接或间接的检查和监督。在多重监督下，教师应正确认识自我，对自身素质的欠缺、自我教学的改变、自身心理健康的问题进行积极的自我调适。三是重新认识教育过程中的生命意识。教育活动也是一种生命的运动、生命的传承，其实质是个体生命依赖教育不断提高生命质量的过程，并以生命的和谐与圆满作为终极目标。因此，教师不仅是学生精神生命的激励者、引领者，也是自身生命价值的创造者，教师生命的意义在其教育历程中得以显现、得以铸就。欲担此重任高校教师必须具有健康的、积极的、正确的生命意识，在教育过程中要具有感恩意识、民主意识、主体意识、差异意识、竞争意识、人格意识和超越意识等。
(二)展现教师生命的魅力——生命关怀的重构
教师教育过程中的生命关怀实质上是对学生爱的体现。苏霍姆林斯基说过：教育的全部秘密在于一个“爱”字。热爱学生就是对生命的热爱，就是对生命的关怀。任何对学生居高临下和盛气凌人的教训，对生命事件的置之不理和简单粗暴的处理，都是对生命的亵渎和戕害。对生命有关怀意识的教师，他能感受到“生命不能承受之重”，能意识到自己所做的一切是在影响一个人的一生，所以能产生教育的使命感、责任感和崇高感。生命关怀的重构要求高校教师必须做到：(1)从课堂的主宰者变成平等的对话者。在传统课堂中教师的角色意识并没有从“师道尊严”的主流文化中退出，往往自觉不自觉地把自己放在主宰者的位置，居高临下地“俯视”着学生。在这样的课堂中，学生缺乏自我生命的觉醒，只会僵化地按别人的意旨行事，又怎么谈得上生命活力的激发?因此，要实现生命的关怀，教师必须率先转换自己的角色意识。从“课堂的主宰者”变为“学生平等的对话者”。从“生命”的角度说，师生之间是完全平等的，不应当有贵贱、主从之别。教学只有在人格平等的对话中推进，才能最大限度地调动学生学习的主动性和积极性，取得良好的教学效果。(2)从知识的输出者变成学习的合作者。在以传输系统知识为唯一目标的传统课堂里，教师对课本知识处于垄断地位，学生只是被动地从教师那里接受知识的灌输。教师成为知识输出者的角色意识挫伤了学生自主学习的积极性，就更谈不上探究学习和创新学习了。在信息社会开放式教育的条件下，教师已不再是学生获取知识的唯一源泉。如果教师仍然以知识输出者自居，不仅会禁锢学生的头脑，局限学生的视野，妨碍学生运用先进科技去掌握更多更有效的知识，而且教师必然会和学生发生更多碰撞和磨擦，使教师频添精神压力，影响教学情绪。为此，高校教师要深入学生生活，倾听学生的心声，与学生进行真诚的合作。
(三)提升教师生命的意识——生命自主的重构
生命的成长过程就是一个不断地自我觉醒的过程，不断地发展自我、确证自我、实现自我的过程，也就是要树立生命的主体意识。萨特说“你要成为你自己”，找到了自己，成为了自己，生命就具有了主体意识。有了主体意识，才有人的主动性、能动性和独立性，师生才能在教育教学活动中主动构建知识的意义，形成对外部世界的自我揭示系统，才能有思维的碰撞、思想的交流、情感的沟通、人格的砥砺。生命自主的重构包含两方面：一是高校教师在教学中要唤醒自我生命意识。教学活动对高校教师来说不仅是心血的付出，更是精神的收获。教学活动方式的改善、教学质量的提升，不仅能促进学生生命的发展，也直接关系到教师生命的质量。因此，教师只有认识到教育活动对自身生命发展的价值，才能心中有人、眼中有生命，才能不仅仅关注教学任务的完成，还能更多地感受到生命与生命的碰撞、心灵与心灵的激荡。“因此，十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现”。。二是高校教师在教学中要唤醒自我反思意识。教师的反思意识使教师从“非我”走向“自我”。反思意识要求教师不要只满足于自己完成了什么事情，要经常不断地反身自问所做事情对自己和学生生命发展的价值，这样就不会整天忙忙碌碌，而灵魂和内心世界的发展却一片空白；只感觉到身体的劳累，却感受不到生命的涌动和心灵的成长。因为“没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根问底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”。
(四)促进教师生命的完善——生命发展的重构
生命发展是个体自我提高的一种心理需要，是成就动机的表现，是教师生命的完善。它使教师由贯彻上级学习要求的执行者转向以自我生命发展为动力的主动学习者。生命发展要求高校教师做到：一是不断补充知识存量，完善知识结构，扩大知识视野，以更好地发挥自身的优势，实现自我的价值。知识的补充与完善，一方面，能使教师更有效地解决教育教学中遇到的问题，增强他们的教学效能感和教育教学的信心，增加对工作的积极情绪体验；另一方面，可使教师的自我需要与自我发展的可能性相适应从而达到和谐状态，让教师体验到工作的幸福，从而实现生命的完善。二是不断丰富生活。教学向生活回归呼唤教师要有丰富的生活经验，因为学生有质量的生活，源于教师有质量的生活。学生丰富的内心世界来自于对丰富世界的体验，而这一切需要教师能够创设生活丰富的源泉。面对世界观、人生观正在成熟的大学生，这显得尤为重要。只有让学生充分认识到生命的丰富多彩，才会有勇气、有信心去开创自己丰富的人生。三是超越生命。人是未完成的存在，也是非特定化的存在。“人的非特定化”意味着人具有无限发展的可能性。生命本身不是一个结论，而是一个历程。生命是一种有意义的、非确定的过程，永远具有创造性和超越性。大学的教育教学是师生生命的一种特殊的存在方式和活动方式，大学教师应该主动去追寻这种存在和活动方式的价值和意义，通过不断的思考、探究和创造来提升生命的质量，突破自身的狭隘和封闭，走向生命的开放与自由。
教育是教师与学生共同享受生命的过程，是生命的花朵，离开了生命的本源，它将会枯死。高校教师有无生命意识直接关系到教学效率的高低，直接关系到大学生生命的健康成长。为此，高校教师应与大学生一起去尊重生命，创造生命，完善生命，共同成长。
(责任编辑：赵淑梅)