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[摘 要] 教学技能评价是教学质量评估中的重要环节，本文依据教学过程的一般规律，从教师与学生相结合的“双主体”角度出发，界定教学技能评价标准，挖掘教学技能评价指标，采用定性与定量相结合的方法对教学技能评价体系进行设计，同时给出了教学技能评价量表，该量表具有一定的开放性，使用者可根据自身实际情况进行调节，增强了该教学技能评价工具的使用性。借由本文设计的评价体系可以引导教师参照评价标准进行课程教学，起到加强教学的监控和管理的作用。
[关键词] 教学技能评价；双主体；评价量表
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2015 . 17. 130
[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2015）17- 0254- 04
0 引 言
对于普通高校的教师来说，要较好地完成教学任务，不仅要有扎实的专业知识，还要掌握一定的教学方法。教学方法主要体现在“教学技能”上，对于教学技能的界定，国内外学者进行了大量的研究，但对于什么是教学技能还没有形成统一的定义。不同的学者持有不同的教学技能观。目前，在教育理论界存在4种观点：①活动方式说，认为教学技能是“为了达到教学规定的某些目标所采取的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式”；②行为说，认为教学技能是“课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”；③结构说，认为教学技能是“教师的教学行为与认知活动结合而成、相互影响的序列”；④知识说，认为教学技能是“用于具体情景（教学情景）的一系列操作步骤，包括教师在教学中表现出来的动作技能、智慧技能、认知策略等”。
关于教学技能，无论何种理论，其本质都是如何将自己所掌握的知识传授给学生的问题，其核心是“怎么教”。一个完整的教学过程包括课前、课中以及课后3个阶段，所以“怎么教”是应在课前、课中、课后这整个过程中进行界定的问题，“界定”必然涉及到“如何界定”的问题，虽然理论界对于教学技能的定义没有形成统一的共识，但“教师的教学技能总是由可观察的、可操作的、可测量的各种外显性的行为表现构成”，这一观点是为理论界所认同的，因此课前、课中、课后“怎么教”的问题，其“界定”也应是可观察、可操作和可测量的。基于此基本特点，本文从教师与学生相结合的“双主体”角度建立教师教学技能评价工具，设置评价指标、细化评价标准，以此引导教师参照评价标准进行课程教学，起到加强教学的监控和管理的作用。
1 教学技能评价工具
根据高校教师技能的要求，其教学技能评价的基本指标包括教学设计技能、课堂教学技能、作业批改和辅导答疑技能、教学评价技能、教学研究技能5项一级指标。由于教学研究技能要求教师在工作中应不断钻研教育教学规律，学习国内外先进的教育教学方法，并付诸于教学实践中，更要创造出适合自己教学对象的教学模式和教学方法，始终了解本学科（专业）的前沿知识，并用最先进最有效的方法统领教学。这个过程是需要教师在进行课堂教学前进行积累的过程，并最终反映到教学设计的过程中，所以本文将教学研究技能并入教学设计技能这一大类中。而作业批改和辅导答疑技能、教学评价技能这两项内容是在进行了课堂教学之后进行的工作，所以将其并入课后教学技能中。据此，将5个一级指标归纳为3个一级指标，分别为教学设计技能、课堂教学技能、课后教学技能三大类。
为了使评价指标更具有可操作性，需将一级指标进一步细化为更多的二级指标。①教学设计技能指标，本指标评价突出考察教师制订授课计划以及撰写教案的能力，以能调动学生的激情和求知欲为目的，本文将教学设计技能细化为课程设计、课程撰写这两项二级指标；②课堂教学技能指标，该指标突出教师教学过程中的主导地位，激起学生的创造性思维，不仅要考核教师的传授知识的能力，更要考核教师如何生动演示以及与学生的良好互动，让学生进入到课堂教学的内容中，本文将课堂教学技能指标可以细化为讲授、演示、互动这3项二级指标；③课后教学技能指标，该指标是对学生进行知识传递的延续，也是对课堂教学效果的巩固和提高，其中包括作业批改和辅导答疑，以及课后的考试评价等内容，本文将课后教学技能的指标细化为课后答疑及课后反馈这两项二级指标。综合以上分析，可以归纳一、二级指标见表1。
表1为从教师的角度出发进行的指标设计，但由于教师的教学行为与学生的学习效果息息相关，仅从教师的角度进行教学技能评价会有失偏颇，教师在课前、课中、课后投入精力进行提高的目的就是为了让学生能够更好地掌握知识，能够将从课堂中学习到的知识应用到实际工作中，所以学生在整个教学过程中针对教师的教学所引起的反应也是相当重要的，从一定程度上反应了该教师的教学技能是否能够落到实处，所以从学生的角度对教师的教学行为进行评价是必不可少的。本文将学生的反应情况也纳入教学评价工具中，根据学生学习知识的一般规律，学习知识的过程大致可分为3个阶段，即接收、消化、吸收，这3阶段主要是对课堂教学以及课后教学进行的接收、消化、吸收情况，再通过课程答疑及课程反馈，将学生的接收、消化、吸收情况反馈到教学设计技能、课堂教学技能上，根据学生的反应对以上方面进行修正，如此反复，不断提高。学生评价侧重在学习效果上，教师评价侧重在教学效果上，这种“双主体”的评价体系关系如图1所示。
由于该评价工具是为了界定教师课前、课中、课后“怎么教”的问题，所以需要对各项评价指标制订评价标准。目前理论界讨论评价体系时，出现许多不同观点。一种观点认为，评价体系要对教学起到指导作用，评价标准就要高于基本要求；另一种观点认为，教学技能是一种基本功，既然是基本功，就需要更多关注基本要求。这两种观点都存在一个共同的问题，即界定“基本要求”。“基本要求”顾名思义属于既不优秀但也还行的一个水平，属于“中不溜”的程度，而本文教学技能评价工具的设计思想是，希望通过比较教师目前的教学技能水平与优秀的教学技能水平的差异，以实现促进教师教学技能水平提升的目的。所以，本文教学技能评价标准的设置是“优秀的标准”，是需要教师经过努力可以达到的标准，教学技能评价工具（教师）的一级指标与二级指标的评价标准，见表2。
2 教学技能评价量表设计
由于教学技能评价工具是为了通过测评来发现教师教学工作中，值得发扬与尚待改善的方面，以此来促进教学工作的不断改进，所以需要根据指标与衡量标准设计教学技能评价量表，以通过量表中的数字得到教学效果的直观反映。
本文对教师评价量表设计了3个一级指标，8个二级指标，对学生教学技能评价量表设计了3个一个指标，每个指标都代表了教学过程中的重要衡量方面，但各个指标的重要性并不是相同的，存在相对主要与相对次要之分，重要性差异主要通过赋予的权重值的差异来体现，例如教学设计技能的权重为30%，课堂教学技能的权重为40%，课后教学技能的权重为30%。但权重并不是随意赋予的，是需要通过科学的方法来确定的，确定权重的方法很多，如德尔菲法，层次分析法等。由于本文旨在设计一套教学技能评价的量表，各个一级、二级指标的具体权重可根据各相关使用者的实际情况进行设置，本文给出了进行教学技能评价的量表模板，使用者可根据下表设计进行数字填充，见表4。
通过以上步骤即可获得该教师的教学技能评价分值，由于本教学技能评价工具最终是通过分值来体现教学技能的水平，故该分值代表何种意义就需要进行清晰地界定，本文设置了优秀、良好、合格与改进4个层次，并对每个层次设置了相应的分数段，也可根据自己单位实际情况进行调整，但调整的原则必须是保证评价结果的设置有利于促进教师教学技能水平的改善，见表7。
由于本文设计的教学技能评价方法是对各个评价指标分别进行评价，最终加总得到的分数，所以被评价老师不仅可以得到自己教学技能总的成绩，还可以了解自己在各个指标上的得分情况，了解自己优秀的地方与需要改进的地方，使得教学技能评价的结果更有针对性。
3 结 论
本文依据教学过程的一般规律，从教师与学生相结合的“双主体”角度出发，界定教学技能评价标准，挖掘教学技能评价指标，采用定性与定量相结合的方法对教学技能评价体系进行设计，同时给出了教学技能评价量表。本教学技能评价工具是在已有的教学技能理论的基础上进行的总结与运用。具体特点如下：①该教学技能评价工具采用了“双主体”的评价模式，评价角度考虑了教师与学生，相对全面；②该教学技能评价工具中的评价指标基本涵盖了教学的整个过程，相对完善；③该教学技能评价工具采用定量化的评价手段，易于操作与统计；④该教学技能评价工具具有一定的开放性，使用者可根据自身实际情况对该评价工具进行改进，扩大了该评价工具的使用范围。
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