古代教育分层意识的考察[1]
氏族首领的民主推选转变为世袭，形成最初的部落显贵。这些显贵把权力和财富集中在手里，不断增强其特权。反映在教育上就是部落显贵逐渐垄断了文化教育。部落首领需要管理生产、指挥战争、协调内部关系、主持宗教仪式等方面的专门知识。他们利用特权，用世袭的方式把知识垄断起来，使之成为巩固自己显贵地位的重要工具。
适应社会劳心与劳力分工的需要，教育也逐渐分化为培养劳心者的专门教育和培养劳力者的社会教育两种类型。这一变化从舜开始就有明显的分化。舜作为部落联盟的首领，设置有文化的公职人员，对显贵的后裔施教。《尚书·舜典》：“虁，命汝曲乐，教胄子”。《史记·五帝本经》：“契，百姓不亲，五品不驯，汝作司徒，而敬敷五教，在宽。”前者是记载教胄子，后者记载教百姓，两者都是施教，但一是专门教育，一是社会教育，教育的目的、内容都不相同。这是对不同等级人群实施的教育，势必造成他们朝不同的方向发展。教育的早期分化，使教育设施也呈现出等级差别。
由于社会生产的发展，私有财产的形成，出现了阶级分化，原始社会开始解体，逐渐向奴隶社会过渡。在社会阶级分化和脑力劳动与体力劳动分离的基础上，产生了教育的分化。奴隶主阶级开始脱离生产劳动，垄断了以传授文化知识为主要内容的学校教育。被统治的奴隶阶级，只能在社会生产和生活实践中接受生产劳动教育和统治者所施行的社会教化。
商代学校由奴隶主国家管理，受教育是奴隶主阶级的特权，其目的是培养尊神重孝、勇敢善战的未来统治者。
西周乡学和国学无论在地域方面还是在教育内容上都存在着等级差异。西周的国学是专为奴隶主贵族子弟设立的。即使在国学内部也存在阶层之间的差异。西周的国学按入学年龄和程度分为小学和大学两级，小学设在宫廷附近，大学设在近郊；大学按等级分为辟雍、大池、射庐、宣榭等不同的名称。
春秋时期，封建个体经济存在，私学开始产生并逐渐发展。官学的社会阶级基础是占统治地位的奴隶主贵族，而私学也不是给平民百姓办的学校，它的阶级基础是以新兴地主阶级为首的，包括农、工、商等自由民及奴隶主统治的阶级联盟。到了战国时期是一个大动荡大变革的时期，各诸侯国内部先后建立了地主政权，统治阶级纷纷变法，改革社会政治和经济制度，就是否建立、巩固封建制这一核心问题，展开了错综复杂的斗争，构成战国时期思想学术、文化教育发展的社会基础。在如此变革的时代，各诸侯国为了取胜，都注重对统治阶级的教育工作，以使他们在变革中立于不败之地。但至于平民和奴隶主以及部分地主和官员以及他们之间的教育也有着极其严格的等级差别，而奴隶等被剥削阶级几乎享受不到教育机会，即使偶尔的教育也是为了劳动而开展的教育。
秦国“今天下已定，法令出一，百姓当家则为农工，士则学习法令辟禁”。政府机关附设学室，由吏对弟子进行教训，以培养刀笔小使。但在秦始皇统治之后就严禁私学的发展，并且采取焚书等措施，使除统治阶级之外的其他人群很难接受正规教育，即使私学等其他学习途径也很难。
汉朝为我国封建社会学校教育制度的发展和完善奠定了基础。汉朝的学校有官学和私学。太学就是典型的官学，当时博士弟子的来源有两个途径：一是由太常选拔京都或京郊内年龄在18岁以上，仪状端正者50名，作为博士弟子，即正式的太学生；另一种是从地方上（郡、国、县）选择，标准是“好文学，敬长上，肃敬教，顺乡里，出入不悖”，选送京都太学，使受业如弟子，但是一种非正式的特别生。到了东汉，政府开始规定一定等级的官僚子弟享有进入太学接受教育的特权，与太学初创相比，入学条件的等级性有所增强。
魏晋是封建门阀制度高度发展时期。士族地主把持朝政大权，控制仕进之路。“九品中正制”实际上就是按门第高低列等，政府按等选用。九品中正制限制庶族地主及下层人员的政治和教育权利，使更多的士族享有受教育的特权和优先选官的特权，使教育在不同人群中的不公平性和等级性进一步加剧。西晋是一个以士族为政治基础的政权，它的一切政策旨在维护门阀士族的利益和尊贵。西晋时期除延续之前的太学外，还创办一所旨在培养贵族子弟的国子学。国子学的设立，正是为了满足士族阶级享有教育特权，严格士庶之别的愿望。
唐朝中央官学主要有国子监领导下的六学一馆，六学是国子学、太学、四门学、书学、算学和律学，一馆是指750年设立的广文馆。唐朝对六学一馆中的教师和学生的人数、招收学生标准以及教学内容等方面都做了详细的具体规定，对学生家庭背景有着严格的要求。唐朝的中央官学已经较为发达，种类繁多，招收人数众多，等级森严以及学习内容之丰富都远远超过之前的任何一个朝代。随着唐朝经济的发展，已经能够提供更多的教育资源，这使家庭背景稍微差一些的学生可以获得受教育的机会，可以选择地方官学和私学。但这并不是意味着地方官学和私学没有严格的等级，地方官学和私学在教育机会和教育质量等方面也存在严格的等级，政府对此也都有严格的规定。唐朝政府明文规定各类学校学生招生的身份标准，将教育的等级性以法令的形式加以制度化，达官贵族子弟依家人的品级可以进入专为其设置的贵族学校，如国子学、太学，而层次较低的官员和百姓子女只能进一些层次低下，水平较差的学校就读。前者进入以讲授儒学为主的学校，毕业后就成为各级各类封建官吏的候选人，后者只能进入一些专科性学校接受专业教育，毕业后成为一名专业人才，而社会底层人员根本就没有就学机会。
谈到隋唐时期的教育，一个不得不谈的无法回避的教育大事就是对我国教育发展产生深远影响的科举制。科举制产生于隋朝，既是隋朝社会政治、经济等因素发展的结果，也是中国古代制度发展的必然产物。科举制产生的一个重要的原因就是：随着社会政治、经济的发展，原有的贵族人员无论在数量上还是在质量上都无法满足统治集团的需要，为此，统治者们在维护自己利益的前提条件下，开始从下层中通过教育选拔下层精英成员加入到统治集团中来，进而维护其统治，促进其政治和经济的发展。科举制的实施也不是说教育就没有社会分层了，只是说现在的等级制相比以前有所进步，一方面在机会上有所松动，二是教育的不平等出现一个新的倾向，就是由原来限制教育机会到逐渐向教育条件限制的转移，使教育不公平沿着两条路径发展。此外，尽管科举制有一套完备的考试制度，表面看起来似乎分数面前人人平等，考试也很公正客观，但实际上能否被录取有时并不完全取决于考试成绩，况且命题和评分标准也不尽相同。官员的腐败对科举制考试也有着直接的影响，科举制也并非完全以学识才能取人。同时，科举制只是进身的一条途径，并不是做官的唯一途径。然而，出身寒门的广大知识分子只有通过此道才可能做官，而出身贵族的子弟就不一定非得如此了。
宋朝在教育上依然延续着前朝的教育分层等级化，国子学招收“京朝七品以上子孙”为学生，太学招收“八品以下子弟或庶人之俊异者”为学生，四门学和广文馆是为士子准备参加科举考试而设立的预备学校。资善堂、宗学、诸王宫学和内小学是专为教育宗室子孙而设立的贵胄学校。资善堂为皇太子就学之所；宗学学生都是南宫、北宅诸王之子；诸王宫学也招收相应等级官员的子女就学；内小学招收宗子入学就读。除中央官学以外，宋朝也有地方官学，同样也有着严格的等级分隔。
辽朝统治者十分重视贵族子弟的教育，曾专门设立“诸王文学馆”、设有“诸王伴读”和“诸王教授”。
金朝国子监规定宗室、外戚皇后大功以上亲属以及诸功臣和三品以上官员的兄弟或子孙为招收对象，太学学生一是招收五品以上官员的兄弟及子孙，二是招收地方各府推荐的生员以及终场举人。地方官学中的府学生必须是曾获得延试资格以及宗室皇帝或得举荐人，后来扩大为五品以上，朝官六品以上官员的兄弟或子孙，以及获得府荐的其他官员的兄弟或子孙和举人等。
元朝的中央官学主要有国子学、蒙古国子学和回回国子学，其中国子学学生为七品以上朝官子孙及卫士子弟，平民中俊秀者、需得三品以上朝官之保举，方能为陪堂生伴读；蒙古国子学招收蒙古、汉人百官及宿卫官员，选子弟俊秀者入学；回回国子学学生来源为公卿大夫与富民之子。地方官学按路、府、州、县的行政区划分，不同人群按不同等级进入不同的学校。
明朝和清朝也和前面的朝代一样，延续着封建严格的门阀等级制度，当然教育也不会例外。明朝科举制得到进一步发展，在教育等级分层意识上出现短暂的、稍微的松动，但教育分层意识依然牢牢的占据着统治地位。清朝是我国历史上封建社会的最后阶段，但教育上未出现明显的教育平等，教育和社会制度依然互塑并延续着几千年的等级文化。
近代教育分层意识的考察[2][3]
鸦片战争之后，中国开始沦为半封建半殖民地的国家。一个社会制度的改变并不意味着它与之前的历史截然分割，教育制度也是如此。鸦片战争期间和之后一段时间内的教育制度在形式上也比较完备，但实际上除了初等教育和部分私学进行正常教学以外，其余学校特别是官学已徒有虚名，甚至很少从事教学活动，出现“儒学寝衰，教师不举其职”的局面。
太平天国时期，中国已经开始接触到国外的一些先进思想，在这个时期平等思想开始受到重视，并对教育也产生了直接和间接的影响。当时统治集团开始期望能够普及儿童教育，使更多的穷人得到基本的教育。与此并存的是教育分层意识依然客观的存在并占据着主流。在天京城区，太平天国“设有育才书院，延师教各官子弟读”，各官子弟包括他们的子侄和义子义弟等。可见，育才书院是一种比较正规但主要面向将官子弟的学校。各王府也没有担任“教读”的人员，未能入育才书院和育才馆的各官子弟也常延师教读。显然，这一切对于平民百姓是不可能的事情。尽管出现一些先进的平等思想，但家庭背景与受教育机会和质量依然有着直接且强烈的关系。
洋务运动时期，京师同文馆作为外语学校而设立，以便国门被打开后应对各种外交事务。开办之初只设有英文馆，第二年添设俄文馆和法文馆，各馆学生都是从八旗子弟中挑选，后来招生对象又发展为“满汉举人及恩、拔、岁、副、优贡，汉文业已顺通，年在二十以外者”和“前项正途出身五品以下满汉京外各官，少年聪慧，愿入馆学习者”。当然，从这一条件来看，相比之前的中央官学已经相对宽松了，这是历史的进步。教育等级化的进步也就是这样一点一滴取得的，并直到今天。在这期间，教会学校的普及与扩张，使越来越多的中下阶层人员能够接受一定程度的教育。一些教会学校也指出，教育在中国是晋升到上等阶层的最佳途径等口号，以便得到更多人的支持。同时也应看到洋务运动中期以后，教会学校在中国已经发展的比较良好，多数教会学校，特别是位于沿海通商口岸的教会学校，已经不再免费招收穷苦人家的孩子，而是吸收新兴资产阶级家庭和其他富裕家庭的子弟，收取高额的学费。一些穷人在接受短暂的教育之后，教育再次成为特殊阶层人员所享有的特有资源。
百日维新时期，教育进行改革并设立京师大学堂，同时规划有《京师大学堂章程》。但和原规划的《章程》相比，正式开办的京师大学堂仅设有仕学院及附设中小学堂，其封建性明显加强，招收的学生也完全是五品到八品的官僚和举人，学生的等级性非常浓厚，普通人员与这样的学校根本无缘，它的设立仅仅是为了维护统治阶级的地位和权威，教育仅仅是这种权威的一种附属品。
民国成立以后，京师大学堂改名北京大学。但在整体风格以及等级分层上依然继承了“老爷式”传统，学生多出身于贵族官僚或豪门之家，加上受袁世凯搞帝制复古政治倾向的影响，北京大学的封建陋习未得到较大改变，学生求官心切，封建文化泛滥。蔡元培担任北京大学校长后，对北大的教育管理体制进行了一系列的改革，取得了较为显著的成绩，但这种改革仅仅是内部的体制，而外部的影响对于教育分层来说才是致命的，但他没有办法改变。所以，这样改革对教育来说无疑已经是一种巨大的进步，但这种进步不能阻止教育的分层和特权阶层对教育资源的垄断。
新文化运动时期，极力提倡教育平民化，鼓励将民主思潮贯彻在教育行动之中，要求每个人有独立发展的自由，将剥夺个人发展权利的封建制度，阶级势力解放得干干净净，以求得男女之间的平等、社会阶级和阶层之间的平等。教育关注点不断下移并且在教育上重民思想不断得以体现，打破以往社会教育因贵贱上下、劳心与劳力、治人与被治等种种差别的阶级教育。革除数千年由尊者、贵者、富者独占教育的不合理、不公平状况，令平民大众都能够享有教育。在民主思潮发展的影响下，平民教育相比以前得到了较大发展。国家开始宣传平民教育思想，投身平民教育运动，批判传统“贵族主义”的等级教育，破除千年来封建统治者独占教育资源的局面，使普通平民百姓享有教育的权利，获得文化知识，改变生存状况。这期间，涌现一大批以陈独秀、陶行知、李大钊等为代表的平民教育思想家。中国社会主义青年团“一大”《决议案》要求开展青年工人和农民的教育运动，如普及义务教育运动、免除学费运动、在教会学校中平等待遇运动、男女平等运动等，旨在一方面尽可能地争取劳动群众的受教育机会，另一方面揭露当时社会的教育阶级本质，启发工农群众的斗争觉悟。当然，由于中国当时经济资源有限，不可能立即实现全民的平等的教育，使每一个人不论家庭出生，平等的享有受教育机会和受教育过程，但这种民主意识的觉醒对于中国教育来说是一次巨大的进步，这种进步一直延续到现在并促进我们为教育公平而不断努力。
国民政府时期，《中华民国宪法》对教育权利和义务做了较为详细的规定，如：国民受教育机会一律平等；6～12岁学龄儿童一律受免费的基础教育，逾龄未受教育者一律免费学习；国家注重各地区教育的平衡发展等等。从法律上对教育平等进行了规定，这在中国教育史上还是第一次。
与国民政府同时并存的还有共产党领导下的苏区等地区。在苏区，共产党努力使工农大众的子女都能够享受到国家的免费教育，但由于战争以及教育资源的严重不足，依然存在大量的适龄儿童不能上学，而同期国民党统治下的贫困山区，儿童入学率也不到10％。1931年11月，苏区召开了中华苏维埃第一次全国工农兵代表大会，成立了工农民主政府。大会宣言提出：“工农贫苦群众不论男子和女子，在社会、经济、政治和教育上，完全享有相同的权利和义务”“一切工农贫苦群众及其子女，有享受国家免费教育之权”。大会还通过《宪法大纲》并规定：中国苏维埃政权以保证工农劳苦群体有受教育权为目的。1937年以前的陕甘宁边区，学校非常稀少，文盲占总人口的99％，能上学读书的一般是地主子女，一般民众无力供子女上学。学校系统主要分为干部教育和群众教育，干部教育学习期限一般从几个月到一年不等，主要进行专业和政治训练，群众教育包括青少年教育和儿童教育，主要内容是政治教育和初步读写算教育。这里的干部教育和之前时期的官员教育已经明显的不同，这种不同不仅体现他们在接受教育后能够成为干部而不是剥削者，更重要的是这些干部并不是根据或不是主要根据家庭的出身来选拔的。在抗日民主根据地建立以后，情况有较大的好转，但一般家庭子女相比地主子女在经济等方面弱势地位依然明显，上学人数依旧不多。
现代教育分层意识的考察[4]
新中国成立以后，中国逐渐结束半殖民地半封建的社会，并于1956年完成所有制的改造，开始迈进社会主义社会，由此给教育带来的变化也是显著的。我国教育随着教育资源的不断发展和体制的不断完善，教育分层意识越来越趋于隐蔽化，但教育分层意识直到今天依然存在，并在持续中不断得以改进和发展。
根据金一鸣教授关于建国后教育发展历程的划分，可以划分为下面四个阶段：一是新民主主义教育向社会主义教育过渡；二是建设社会主义教育；三是社会主义教育遭受破坏；四是建设具有中国特色的社会主义教育。
建国以后，共产党继承老解放区的教育传统，按照“教育为工农服务，为经济建设服务”的方针，接管和改造国民党统治区的学校。在这个方针的指引下，各级学校都把招收工农子弟作为重要任务，并采取多种有效措施。这些措施包括：一是利用原有学校的条件，增加教学班，扩充班额尽量多招学生；二是利用有限增加的经费，在工人聚集区和农村建设新校，招收附近地区的工农子弟；三是在原有学校中增设儿童晚班和夜中学等班级，吸收白天需要劳动的工农子女以及失学的青少年；四是在招生时，工农子弟可以降分录取；五是在学校中设立减免费名额，保证家庭贫困的工农子女入学；六是从1952年起，高等学校实行人民助学金制度，并让学生享受公费医疗的待遇，保证工农子弟能有机会接受高等教育等等。1954年《中华人民共和国宪法》在公民基本权利和义务一章中对教育有如下条款：第九十四条，中华人民共和国公民有受教育权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化机关，以保证公民享受这种权利。建国后经过几年的努力，建立了全国统一的学校教育制度，但在正规化的过程中，对经济、文化落后的农村地区教育关注不够，这是前进中的不足，使经济和文化落后地区人民的子女在受教育机会上产生了不平等和不公平。
1962年，毛泽东重新强调阶级与阶级斗争问题。在党的八届十中全会上，毛泽东把党内的一些认识上的分歧视为阶级斗争，提出阶级斗争要年年讲、月月讲，使政治上阶级斗争扩大化和“左”倾错误进一步发展。1964年从“反修”和“防修”的高度出发，根据对阶级斗争形势的错误判断，党中央在城乡发动了一次普遍的社会主义教育运动，开展大规模的阶级斗争。阶级斗争势必使教育机会“成分”化更加严重。家庭的政治背景开始决定一个人的受教育状况，甚至决定一个人的生命。
1966年到1976年十年期间，在我国发生了一场史无前例的“文化大革命”。1966年3月，毛泽东主持召开的党中央会议上强调，学术批判是一场严重的阶级斗争。在这一指示和判断下，中国开始经历长达十年的“文化大革命”。这场“文化大革命”对我国原有的教育是一次极大规模的摧残和破坏，但其中追求公平和平等的思想对于教育公平本身来说具有一定的意义，另外，采取一系列行动试图保护和提高社会最底层成员的生活水平的思想也值得敬佩。但同样从“文化大革命”的实践中我们可以知道：跨越国情和历史的追求极端的公平是一种不可能实现的幻想。教育公平和社会公平一样，是一个逐步实现的过程，也是一个相对的公平。任何抱有绝对公平并试图实施达到绝对公平的措施都将会失败，公平的程度也是和社会政治、经济和文化水平发展程度相适应的动态的变化过程，这里面包含有时代的价值观。
“文化大革命”结束以后，中国进行了一系列改革，政治、经济和文化得到了很大的发展，教育资源也得到前所未有的发展。党和政府逐渐意识到教育对人们尤其是对下层阶层人员的重要性，于是逐步加大对教育的投入并从法律上保障下层人员的教育机会和受教育权利。《宪法》《教育法》《义务教育法》等一系列法律和各种法规都把教育平等作为一个主要的内容，尤其是刚刚修改后的新《义务教育法》充分体现教育公平和教育均衡发展。所有的这一切意味着我们现在政府在教育上不断的追求公平和平等，保障每一个公民的教育权利，这是之前任何朝代所无法相比的一种进步。但我们依然看到，今天教育不公平背后的分层意识依然客观的表现出来，例如，目前教育的区域差距、城乡差距、校际差距等依然严重的存在。之前的一些改革使原来在教育上的分层一方面由政治背景逐渐转向经济和文化背景；另一方面使教育机会不公平逐渐向教育过程和教育结果不公平转移。这两个特点对于研究今天的教育分层和教育公平尤其值得注意。同时，也通过各种排斥技术和手段使分层意识更加的隐蔽，尤其近年来，情况尤为如此。
参考文献：
[1][2]孙培青主编.中国教育史（修订版）[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
[3]王炳照等编.简明中国教育史[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[4]金一鸣主编.中国社会主义教育的轨迹[M].上海：华东师范大学出版社，2000.