《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出城乡教育发展不平衡。重庆地处我国西部，是国家统筹城乡教育综合改革试验区，有典型的一城多乡行政区域划分特点；巴南区地处重庆城区边缘，是具有西部 “一城多乡”特征的代表性区县，其城市小学和农村小学的硬件实施、制度建设、师资力量等诸多方面都存在着差距，特别有关教师的专业发展问题，尤为明显。本研究试图通过调查巴南区城乡小学教师的专业发展现状窥见西部地区的城乡小学教师专业发展情况。为了较真实、全面地了解巴南区城乡小学教师的专业发展现状和既存举措，研究中采取“团体抽样”，对重庆市巴南区鱼洞第二小学校及其帮扶的南湖小学、木洞小学、姜家小学、接龙小学进行问卷调查。其中鱼洞第二小学校为城市小学样本，其余几所学校为农村小学样本。所设计的调查问卷是依据叶澜教授的有关教师专业发展的理论，并借鉴了北京师范大学初等教育学院刘慧、陈惠国等人研究的关于“新课改对小学教师专业发展的因素影响”而针对北京市朝阳区小学教师的调查问卷中的部分问题，对教师专业发展、及其原因和措施进行了问卷调查和分析。本次调查一共发出问卷441份，有效问卷427份，占96.83 %；其中，城市小学教师的有效问卷151份，农村小学教师的有效问卷276份。
一、结论与分析
调查显示，与城市小学教师相比，农村小学教师呈老龄化倾向严重。有20年以上教龄的教师，农村小学比例为46.01%，接近总数的一半，城市小学的比例是29.80%，反映出农村小学的教师队伍呈老龄化倾向，城市小学的教师队伍以中青年教师为主。这种现状跟巴南区多年来教育部门的“考试调动”的人事机制有关，部分农村中小学中青年骨干教师通过层层考试而调入城市学校，致使农村学校的师资大量流失。城乡小学总体上的新手教师（教龄在10年以内）都比较少，只有5%左右。
从性别来看，城市小学的男女教师数量之比是3：7，女教师数量远多于男教师，男女教师比例不均衡。
学历上，城市小学和农村小学教师的第一学历无多大差异，最高学历的差异较大。城市小学百分八十、农村小学有百分之七十几的教师的第一学历是“中师或中专”，城市小学有本科学历的教师占47.02%，农村小学有本科学历的教师比例远低于城市小学，只有17.03%。不管是城市小学还是农村小学，拥有比本科学历高的教师都极少。
关于职称，城市小学的“小学高级教师”人数比例少于农村小学。城市小学的小学高级教师占总数的35.76%，农村小学是43.84%。这种现象跟“由学校编制确定职称名额”的人事制度有关。事实上，由于巴南区城市学校关于调动的“优选”政策，使部分优秀的、具有小学高级教师职称的农村青年教师调入城市学校，占据了城市学校原有的职称名额，从而使城市学校固有的教师多年来评职无望，在一定程度上影响了城市小学教师的积极进取精神，也给城市小学教师的自我专业发展意识带来了负面影响。
从教师对自己的专业发展评价、专业发展所处阶段和拟定专业发展规划三个指标来看专业发展意识，城乡小学教师无明显差异，但整体较弱，大部分教师的专业发展意识不强烈。数据显示，城市小学60.21%，农村小学65.22%的教师满意自己当前的专业发展，教师的这种专业发展自我感觉良好的现象，一方面说明教师的专业发展处于稳定趋势，但另一方面也反应出大部分教师满足于当前的专业发展状况，缺少迫切需要专业成才的强烈愿望和积极上进精神，处于一种停滞或消极状态，从侧面反映出专业发展意识淡薄。另外，约有十分之三的教师不清楚自己处于专业发展的哪一个阶段，只有十分之一的教师制定清晰详尽的专业发展规划。
研究发现，农村小学教师的专业态度和动机明显好于城市小学教师。把教师职业当作事业来追求农村小学为34.42%，城市小学为22.5%；把教师职业当作谋生手段的，农村小学的比例是18.12%，城市小学是29.80%。对工作喜欢的教师，农村小学占74.63%，城市小学占72.15%；愿意终身从事教师职业，农村小学的比例为74.63%，城市小学的比例为64.24%；目前从事教师工作的满意度，农村小学达到68.48%，城市小学达到59.61%。可见，农村小学的教师更加热爱、认同、满意教师这个职业。这种现状可能跟近年来的绩效有关，绩效政策实施后，城市小学教师在经济收入上无优势，甚至低于农村小学教师（农村小学每月有相应的补贴），但工作压力却远远大于农村小学教师，并且又处在消费水平高的城市生活环境，这在无形中增加了生活压力，导致了城市小学教师对自己职业否定感。
城乡小学教师在专业理念上的差距不大。我们通过调查“一个老师最在乎学生的哪方面”和“认同学生在学习过程中的哪种做法”两个问题在一定程度上侧面了解城乡小学教师的学生观和学习观。对于第一个问题，城市小学94.04%、农村小学89.86%的教师在乎“学生身心和谐”或“全面发展”，但关注学生身心和谐发展的城市小学教师（37.75%）比例大于农村小学教师（26.09%），显示出城市小学教师更关注学生的主体性发展。。第二个问题，92.72%的城市小学教师和89.49%的农村小学教师都赞成学生积极主动地体验知识的发生过程，理解知识。由此看出，新一轮课改已普及城市和农村，其理念深入人心，教师在意识层面已转变传统教育观念。
在专业知能方面，城乡小学教师均为中等，城市小学教师的专业知识自评结果略好于农村小学教师，专业能力的自评比农村小学教师低。调查中由教师根据自己理解和平时表现自评，采用五点量表计分法。城市小学教师的专业知识、能力的平均分分别是3.2803和3.0762，农村小学教师是3.1147和3.1244，与满分5分相比，处于中等偏下水平。在专业知识方面（见表1），城市小学85.43%、农村小学92.03%的教师在不同程度上感觉到了“教学中，自己在备课时，已有学科知识落伍了”；只有少数教师（城：15.23%；农：9.42%）能完全做到“我已有知识能使我对自己的教育教学工作应对自如”；比五分之四多的教师（城：80.80%，农：80.79%）在教学中不同程度的感觉到了“我经常苦于自己的教学策略不够多”。在专业能力方面的自评显示（见表2），教师的课堂管理能力、学科教学能力和教育研究能力都比较弱，农村小学好于城市小学教师。一是课堂管理能力，有五分之一的城市小学教师和超过四分之一的农村小学教师认为“当前我们区（学校）倡导的有效课堂或主体性课堂，使我的课堂管理很困难”；二是学科教学能力，不管是城市小学（35.76%+3.31%=39.07%）还是农村小学（38.41%+6.52%=44.93%），各自都只有不足一半的教师能在教学中做到“我对各种教学方法能应用自如，效果好”，百分之七十几的教师都处于“我知道各种教学方法，但不能完全运用于教学实践”的情况。可见，城乡小学教师并不缺少学科教学法的知识，更多是缺乏教学实践性知识，不能很好地把学科教学方法运用到自己相应的教学实践中。三是教育研究能力，如对课程开发与整合的能力，不足30%的城市小学教师（26.49%+0.66%=27.15%）和不足40%的农村小学教师（30.07%+3.99%=34.06%）持肯定答案，半数以上的城市小学教师和接近一半的农村小学教师处在能与不能之间；在城市小学，不足五分之一的教师能主动写一些教育教学论文，有四分之一的教师会经常写一些教学随笔或反思。相对而言，农村小学的教师比例略大一些，“能主动写一些教育教学论文”的有四分之一的教师，“会经常写一些教学随笔或反思”的约有五分之二的教师。另外，教师参与课题研究情况不容乐观，接近一半的教师只参加过校级课题，而且，半数以上的教师都认为在课题研究中的收获不大，只有一点儿收获或没有收获。
表1. 教师在专业知识方面的自评
完全不符合大部分不符合部分符合部分不符合大部分符合完全符合
教学中，自己在备课时，已有学科知识落伍了城市小学教师14.57%13.25%52.98%17.22%1.99%
农村小学教师7.97%17.03%44.2%27.9%2.90%
我已有知识能使我对自己的教育教学工作应对自如城市小学教师0.66%9.93%29.80%44.37%15.23%
农村小学教师2.17%11.23%28.26%48.91%9.42%
教学中，我经常苦于自己的教学策略不够多城市小学教师5.30%13.91%58.28%19.87%2.65%
农村小学教师4.35%14.86%43.84%33.33%3.62%
表2. 教师在专业能力方面的自评
完全不符合大部分不符合部分符合部分不符合大部分符合完全符合
我具备课程开发和整合的能力城市小学教师4.63%12.58%54.30%26.49%0.66%
农村小学教师4.35%13.77%47.83%30.07%3.99%
我会主动写一些教育教学论文城市小学教师12.58%23.18%47.02%13.25%3.97%
农村小学教师7.97%22.46%42.03%22.10%5.43%
我经常写一些教学随笔或反思城市小学教师6.62%14.57%52.98%18.54%6.62%
农村小学教师6.16%13.04%38.41%34.78%7.61%
我知道各种教学方法，但不能完全运用于教学实践城市小学教师5.30%21.85%54.97%15.89%1.99%
农村小学教师5.07%19.93%49.28%23.55%2.17%
我教学中，我对各种教学方法能应用自如，效果好城市小学教师0%9.93%51.00%35.76%3.31%
农村小学教师3.26%7.25%44.57%38.41%6.52%
当前我们区（学校）倡导的有效性课堂或主体性课堂，这使我的课堂管理很困难城市小学教师17.22%19.21%41.06%15.23%7.28%
农村小学教师8.33%19.93%39.49%27.90%4.35%
城乡小学教师对专业发展的意义、需求、制约因素和有效途径的认识上不完全相同。例如追求专业发展的意义，城市小学排序第一的是“使自己的教育教学更轻松、更愉快”，农村小学是“为了学生获得更好地发展”，充分体现了城市小学教师的“利己性”和农村小学教师的“利他性”；又如制约教师专业发展的前十个因素排序（见表4），工作压力大是制约城乡小学教师专业发展的首要因素，部分城市小学教师会因“惰性”影响专业发展，农村小学教师却因“年龄”受到困扰，同时，农村小学激励机制的不合理，使教师的专业发展也受到影响；另外，在专业发展中自己最想发展的方面，除了教学研究能力和课堂教学技能（含教学法知识）以外，城市小学教师还想提升“反思能力和撰写教育论文能力”，农村小学教师想学习“学科专业知识”，这与农村小学教师的专业知识自评分数较低具有一致性；在能有效促进自己专业发展的十一种途径中，城乡小学教师最认可“校本教研”、“校本培训”、“名师指导”、“外出考察学习”、“脱产进修”五种，其中“网络研修”、“学历进修”和“各级教学类竞赛活动”是排序靠后的三种途径；农村小学教师认为最有效五种途径是“外出考察学习”、“校本培训”、“名师指导”、“校本教研”和“脱产进修”，最不被接受的三种途径依次是“各级教学类竞赛活动”、“学历进修”、“帮学结对”。由此可以看出，无论是城市小学教师，还是农村小学教师，参加“学历进修”，仅是为了满足工作岗位对文凭的需求，并不能促进自己的专业发展；另外，各级部门开展的“教学竞赛活动”只能让极少数人参与其中，能促进专业发展的也只是这少数人，而对多数教师无益。所以，这两种途径都不被大多数城乡小学教师认同和接受。“校本培训”和“外出考察、学习”、“名师指导”三种途径的有效性是城乡小学教师一致认同的。同时，农村小学教师最认可的促进专业发展的途径是“外出考察、学习”，城市小学最认同的是“校本教研”的有效性，但对学校开展的年级教研组教研的有效性却只有52.99%的教师认可（见表3），说明城市小学的校本教研活动质量还有待提高。
表3.制约教师专业发展的排名前十的因素
城市小学教师农村小学教师
工作压力大
教育教学任务繁重，没有时间
惰性思想
缺少名师、专家的有效专业指导
生源
自身研究能力
教学兴趣
年龄
家庭
内心渴望专业成长的意识工作压力大
年龄
缺少名师、专家的有效专业指导
教育教学任务繁重，没有时间
自身研究能力
生源
教学兴趣
惰性思想
家庭
学校激励机制不合理，影响教师工作积极性
城乡小学都重视对教师的专业发展，采取了一定措施，但教师对措施有效性的认可度较低，农村小学尤为突出。总体上看，城市小学采取的措施力度比农村小学大，形式较多。城乡小学百分之八十的教师认为学校领导是“非常关注”、“关注”教师的专业发展；目前学校采取的促使教师专业发展措施中（见图1），排列前五的依次是“参加校级以上的培训”、“ 年级教研组教研”、“ 请专家到本校办讲座”、“ 课题研究”、“ 本校的观摩活动”。而被学校忽略的是“读书活动”和“教师基本功技能大赛”、“ 开展有本校教师主讲的“讲座”或“经验交流”活动”。在有效性上（见表4），能得到一半以上教师认可的措施，城市小学有三种，分别是“参加校级以上培训”、“请专家来校办讲座”、 “年级教研组教研”，农村小学只有一种，是“参加校级以上培训”。另外，由于目前网络给教师们上网下载、抄袭带来便利，导致学校举办的各种“经验文章、论文”等之类的竞赛没有实质意义，是“有效性”的认可度最低的措施。
图1.目前学校采取的促使教师专业发展的措施有哪些
表4.学校采取的哪些措施能有效促进教师的专业发展
城市小学教师农村小学教师
参加校级以上的培训 67.54%
请专家来校办讲座 61.59%
年级教研组教研 52.99%
经常派出去听课 48.34%
课题研究 45.70%
学校的观摩课活动 43.71%
教材教法研讨会 41.06%
教学现场指导 32.45%
学校举办各种教学竞赛活动 28.48%
由本校教师主讲的讲座 28.48%
开展读书活动 25.17%
教师基本功技能大赛 25.17%
撰写经验文章、论文、案例等评选活动 23.84%参加校级以上的培训 63.40%
经常派出去听课 47.46%
请专家来校办讲座 45.65%
年级教研组教研 44.93%
课题研究 36.59%
学校的观摩课活动 34.42%
教材教法研讨会 26.45%
教学现场指导 26.09%
教师基本功技能大赛 22.83%
开展读书活动 21.74%
校本培训 20.29%
学校举办各种教学竞赛活动 15.58%
撰写经验文章、论文、案例等评选活 14.86%
城市小学教师对区教育行政机构关于教师专业发展的重视程度的评价不容乐观，农村小学教师的评价较好。城市小学不足一半的教师（41.72%）对教育行政机构关于教师专业发展的重视程度持肯定评价，农村小学有68.12%的教师认为是“非常好”、“好”，这可能是近几年倡导均衡教育发展的一些政策倾向农村小学所导致。
总体上看，被试教师对教育研究机构和教师进修学校开展的利于教师专业发展活动的期望值不高。关于教育研究机构，只有“学科教学培训”是半数以上的城乡小学教师希望开展的活动。除此之外，47%的城市小学教师还希望能参加学科教学类竞赛活动，50%的农村小学教师希望送课送讲座到学校。另外，“经验文章、论文之类的竞赛”（13%和9%）和“转岗培训”（11%和10%）所占比例最低，是教师们最不喜欢参加的活动；对于教师进修学校，只有“现代教育技术培训”是一半以上的农村教师（65%）所期望的。其余培训活动，皆有一半以上的城乡小学教师不期望开展。这个现象一方面说明城乡小学教师不喜欢参加教育研究机构和进修学校已有的活动，另一方面表明目前的这些活动不是城乡小学教师专业发展真正需求的。
二、问题与讨论
（一）改进教育政策机制，促进城乡教育资源均衡分配
1.关于教师调动问题
由于巴南区多年来实施“考试优选”的调动政策，农村部分优秀中青年教师通过层层考试，优选到城市小学，致使农村小学教师老龄化倾向严重，优秀师资大量流向城市小学。在调查中发现，“年龄”是制约农村小学教师专业发展的重要因素之一，“校本教研”又是教师认同的“促进专业发展”的有效途径，农村小学教师资源直接关系校本教研的质量，这样的现状势必影响农村小学教师群体的专业发展。针对如此情况，建议教育行政部门改进教师调动机制，采取轮岗、互派顶岗、骨干教师支教等政策，以保证优秀的教师资源能在一定程度上惠及城乡小学。
2.培训经费、教师编制、职称名额分配问题
目前，小学教师的满工作量是每周18课时，有的学校已超过20课时。“教育教学任务繁重，没有时间”制约着教师的专业发展是城乡小学教师的普遍反应。很多学校实际上因为一人一“坑”，没有多余的人手接替而不愿、不敢安排教师外出培训学习，特别是脱产培训之类的，这恰恰又是城乡小学教师认为能有效促使自己专业发展的途径和措施。当然，学校的培训经费紧张也会导致这种现象。所以，建议相关部门在教师编制问题上，根据学校实情需要，适当、灵活地放宽一定的编制，在一定程度上缓解“工学矛盾”；同时，设立教师培训的专项经费，制定督促机制，保障经费的“专款专用”，以避免学校经费紧张时挪作他用，让教师的培训学习真正落到实处。
如今的职称政策是根据学校教师人数，配以相应的职称名额，而大部分小学教师能评的最高职称就是小学高级，“中高”名额少之又少，有的学校几乎没有。争取评上高一级职称是很多中青年教师在一定时间段积极上进的动力，由于名额的限制，使这部分教师看不到评职的希望，挫伤工作的积极性，从而影响其专业发展。如果在原有职称政策基础上增加“优秀人才破格评审”、“突出贡献评职优先”等鼓励性机制，势必会调动教师的积极性，增强教师自我专业发展意识。
（二）加强教师专业发展理论学习，增强教师自我专业发展意识
自我发展和意识是保证教师如何不断自觉地促进自我专业成长。它是教师自我专业发展的内在动力 [1]。我们从调查中发现，目前城乡小学教师的专业成长处于稳定发展态势。但自我专业发展意识比较弱，大部分教师满足于现状，只有少数教师制定清晰详尽的专业发展规划，还有一定数量的教师不清楚自己专业发展状况。所以，组织教师学习专业发展理论，可以提高教师对自我专业发展阶段的反省认知，并以此理论基础来制定自己的教师专业发展计划；教师专业发展阶段的理论知识，还会使教师明显意识并预计到自己的变化，知道自己应当怎么做，将来进一步发展怎样。加强教师专业发展理论的学习，是教师群体专业发展意识的提升，使个人在群体中产生团体意识，不再感到孤单。同时增强教师对自己专业发展的责任感，可以促进教师的自我专业发展意识。
（三）不断完善学校管理，营造利于教师专业发展的精神世界
虽然大部分的城乡小学教师喜欢教师职业，但仍有不少教师对当前工作持否定态度，城市小学教师尤其明显；大部分教师也并未把教育教学当作事业，这就无从谈起教师工作的热情和积极乐观的态度，必然会影响教师内在的自主发展。虽然如今的教师社会地位略有提高，工资仍相对偏低，但社会和学校对教师的要求却越来越高，教师面临的职业压力也越来越大，致使教师的专业发展动力不足，特别是城市小学教师。教师的专业态度和动机是教师专业发展的核心要素，“要想让教师具有从内心而发的专业发展的原动力，就要考虑给教师建造一个精神世界，以一种积极的精神状态投入教学教学事业中来，从内心要求自己，不断更新知识，努力提高学科专业素养和专业技能，增强自我学习和发展的能力”[2]。只有不断完善学校管理，提升教师职业使命，给教师营造一个丰富的精神境界，才能促进教师不断自我更新。
（四）开展利于教师专业发展的实效性培训、针对性教学研究活动
不管是学校，还是教学研究机构、教师培训学校，开展的相关活动一定要从一线教师的实际需要中产生培训、研究的主题，以实践性内容为主，兼顾理论培训，重实质，少形式。
1.开展教师需要的校本研修活动，增强实效性
学校虽然开展了一定形式的校本研修活动，教师也非常认同“校本教研”和“校本培训”两种途径，但在对学校措施的有效性的调查中发现，通过这两种途径开展的活动，并没有真正得到教师们得认可。这说明我们开展的“以校为本”的研修活动缺乏实效性，没能让教师在活动中得到提升。活动的策划者需要深入一线教师，加强调研，摸清教师们的真正需求而开展相应活动，少做一些形式化而无实质意义的、整齐划一的事情，譬如只图形式的“论文、经验文章等比赛”活动。
另外，各级各类的学科教学竞赛活动，是一种能在短时间内快速促使教师专业成长的方式，学校在组织此类活动时，并非参赛教师“单兵独斗”，少数人受益；需重视“团队力量”，卷入更多教师加入“磨课”过程参与研究，从中受益专业得到发展。
2.加强教师学科知识培训，增强教学实践能力
新一轮课程改革，是一个全方位的课程改革，其中不乏有许多教师未曾接触过的新概念、新命题等，教师要全部掌握和理解，不仅需要一定的时间，还需要学校和教师培训机构定期和不定期的开展相关的学科知识培训，及时更新城乡小学教师的专业知识。学科专业知识培训是农村小学教师比较强烈的需求。
提高课堂教学技能也是城乡小学教师所需的。建议教学研究机构多开展“学科教师培训”和“送课送讲座”活动，以教师们能看懂、能理解的方式去学习、琢磨他人教学实践中的缄默性知识而提升自我实践能力。不过，优秀教师缄默的知识是难以形式化和通过他人的直接教学来获得，而只能有当事者本人在特定领域内完成任务的经验中去构建或创造[3]。基于这种情况，开展活动时，活动组织者应引领教师去分析优秀教师教学行为背后的东西，而不停留在“课的本身”，让教师去领悟支撑行为的理念，去指引自己的教学行为。不过，教师若想真正提高自己的课堂教学技能，更多的要靠自己经常性开展“行动中的反思”，在自己的专业实践活动过程中不断获得实践知识。
3.加强专家引领
俗话说，“青菜炒青菜还是青菜，萝卜炒萝卜还是萝卜”，这就是我们的校本教研缺乏实效性，排除是否认真组织的因素外的另一个原因。教师的专业成长除了同伴互助，还需专家引领。事实上，很多学校因为经费紧张，“专家引领”只是一种奢望。建议研究机构、培训学校等部门邀请专家，一方面定期蹲点指导一定区域内教育教学。大凡课改轰轰烈烈，有点成绩的区域，多采取这种形式。另一方面多请专家“进区”办讲座，不仅可以减少教师外出学习的经费，还可避免学校“工学矛盾”，能受益更多学校、教师。
4.重视教育科研工作
城乡小学教师的教育研究能力比较弱，这又恰好是他们最想得到发展的方面。建议相关部门一是多开展这方面的专项培训，譬如“反思能力和教育论文能力”；二是在一定程度上扩充课题数量，让更多的教师加入课题研究，同时还要加强市区级课题管理，督促课题扎实开展研究活动，并增强指导力度，使教师们在课题研究中能有收获，能真正得到发展。同时，学校管理者要高度重视科研工作，营造科研氛围，并适当解决教师的时间和精力问题。学校对科研的重视程度直接影响教师参与科研的积极性。
（五）开展校际互动，形成资源共享
城市小学地处经济发达地区，经济基础雄厚，使学校的诸多设施配置在早期就较先进。网络信息的发达，教师培训机制的完善，大量优秀人才的引进、积淀等因素，使学校的管理理念、前沿课改、信息技术等方面较之先进于农村学校。同时，由于绩效的实施、优秀中青年干部的提拔任用等机制，使一部分优秀教师集中在农村小学。开展校际互动，可以使学校管理、活动、教学开放，有效保证城乡小学的优势资源共享。创造互动发展的环境，每个学校提供、展示出自己的优势资源让人共享；同时也引进校外的优势资源，促使教师发展、学校发展，在一定程度上实现利益共生的局面。
参考文献：
[1] 叶澜.教师角色与教师专业发展新探[M]，240页，北京，教育科学出版社，2001.
[2]王宗柱. 教师专业发展的主客观因素调研分析[J]. 师资建设， 2011（68）.
[3] 叶澜.教师角色与教师专业发展新探[M]，200页，北京，教育科学出版社，2001.