[摘 要] 1922年，教育部颁布《壬戌学制》，亦称1922年学制，此后中国教育制度发生彻底改变，从仿日转向仿美。这一过程中，胡适起着举足轻重的作用。结合胡适的教育思想，具体辨明他在各级教育变革方面的参与工作，方能完整认识胡适与1922年学制的关系，并正确定位胡适在此制制定中的贡献和影响。
[关键词] 胡适；壬戌学制；1922年学制
1916年，26岁的胡适进入北大任教，很快“爆得大名”，参与了中国近代一系列的教育变革。1922年学制颁布后，胡适很高兴地说：“总统以教令正式公布新学制。除小更动外，全是依济南大会的。这一次我们把学制案告一结束，总算一件快意的事”。作者已撰文论述了胡适在第八届教育会联合会（即胡适所提济南大会）制定学制案时，在会议上所起的巨大作用，但学制变革，学校各层级的变革是关键，要完整认识胡适与1922年学制的关系，正确定位胡适在此制]制定中的贡献，仍需结合他的思想，具体辨明他在各级教育变革方面的参与工作和影响。
国立大学与综合大学的追求——胡适与1920年代初中国高等教育制度的变革
1920年前后，中国教育界展开了学制变革的大讨论，此时，胡适已经成为北大新派教授的领袖，一直在帮助蔡元培改革北大，他同时也是北京教育会会员和教育部的座上宾，拥有极大的话语权。他不仅写文阐述自己对1922年新学制变革的意见，更积极参与制定新学制的会议，对中国近代高等教育制度的变革产生了极大影响，而增设国立大学与建立综合大学始终是他坚持的方向。
1914年，尚在美国留学的胡适写了《非留学篇》一文，详细介绍了美国的大学制度。在文中，他把兴办大学，尤其是国立大学视为教育救国的重要方针。但民初学制取消了各省设立的高等学堂，削弱了各省进行学术文化研究的根基。对于取消各省高等学堂，胡适认为有一个缺点：“就是每一省会，没有一种吸集学者的机关，使各省文化进步较缓”。进入民国以后，中国的大学基本上是北大一枝独秀，就连高等师范学校和专门学校也不是每省都设有。各省没有大学，对学生求学也有阻碍。二十世纪二十年代初，居于内地的四川人就感叹：因省内没有大学，该省学子“欲达高深学问，造就硕学闳才”，必须到省外求学，使贫穷者失去机会。
增设国立大学的呼声在教育界得到了响应，1920年第六届全国教育会联合会在请教育部增设国立大学的呈文中论道：“查欧美各国，大学如林，用能人才辈出，国势日强。反视我国，最高学府，仅一北京大学，以研究高深学术，成材势必有限，以之作育各省学子，形势犹觉偏植。际兹学战时期，研究高深学术，实与推广义务教育，同其重要，惟是推广义务教育，各省区既已积极筹维，而增设国立大学，责在大部，……用特呈请大部，迅赐增添国立大学，以宏教育而顺舆情。”虽然因为北洋政府无暇顾及国立大学的增设，但此后各省纷纷开始努力发展高等教育，增设大学。
胡适倡导设立在各地多设国立大学不仅只限于数量上的增长，在《非留学篇》里他同时写道：“（国家大学）代表全国最高教育，为一国观瞻所在，故学科不可不完也”。在文中，胡适从University一词的词源分析，认为大学应是综合性的，大学的学科应尽量完备精全。而他就读的康南耳大学是合九种专门学校而成。多科性的综合大学的模式是美国高等教育中的重要模式，1916年胡适归国后一直致力于在中国推行此一模式。
胡适回国后任教北大，恰逢蔡元培主政北大，开始推行教育改革。一开始，蔡元培是仿行德国高等教育制度，力图将北大建为文理科大学，但随着中国教育界整体仿行美国教育的潮流，蔡元培开始更多依靠胡适、蒋梦麟等留美归国的学人推行北大改革。相较于影响了清末民初教育变革的日本留学生，留美生的学历层次更高，学科范围更广，对国际学界动态更为了解，自然成为蔡元培改革北大的重要合作者。胡适、蒋梦麟都是美国哥伦比亚大学留学生，深受美国综合大学制度的影响。眼见南京高等师范学校在校友郭秉文治下向综合性大学发展，胡适等人也积极参与到北大变革中。针对蔡元培在北大的一系列改革引起的反对之声，1919年7月9日，胡适发表《论大学学制》进行反驳。这篇辩驳里，胡适屡提欧美学制为证据。他能底气十足批评“引中古相传的学制”来非难北大的人，正是因于他留美归国生的身份和他对欧美教育制度的熟悉。1919年12月3日，北京大学开始废科设系，《申报》报道就认为此举有利于“将来添一学门，多一系便可，不必设某科大学。”这一举措实际是往综合大学的目标发展。
建立综合大专，最快的方式就是将在一地的各类专门学校合并，二十世纪二十年代前期，合并各专门学校成立一综合大学是一大潮流。1922年6月10日，蔡元培邀胡适等人谈高等教育问题，胡适提议：“第一大学区（北京）国立各校合并”。胡适也建议武汉各高校合并为武昌大学。一些著名人士也赞同合并专校成立大学，如梁启超劝河南人合并各专门学校为河南大学。直隶、奉天、四川、江西、湖南、浙江等省都有将现有的专门学校改组，合组大学的计划。在学制变革的背景中，专门学校和高等师范学校是应维持原状还是提高程度，如果提高程度是并入已有的大学成为一个科系还是自身升为大学，如果升为大学是升为单科大学还是发展成综合性大学都直接关系到中国高等教育的转型方向。但与其它省份合并各专门学校创设综合大学不同，北京因为北京大学的地位独特、实力雄厚，胡适等人倡导的国立综合大学必然是以北大为本，并吞其它国立专门学校。
如果只是将专门学校提高程度办为大学，争议还不是很大，就如同蔡元培1917、1918年间提出大学应分为文理为基础的大学本科和各类分科大学，并没有遭到很多的反对之声，特别是各国立专校都表示认同。但专门学校一旦要被合并到大学，反对的声浪就很高了。在中华教育改进社第一届年会的全体学术大会后，胡适在日记中写到：“今天报告（指‘废止法政专门学校案’的报告）出来，即有反对很烈的论调。后来，蔡先生与高等教育组商量，作为‘保留’，而反对的人还是悻悻不已。后来（朱）经农告诉我说，此案通过分组后，即有（国立）法政与（北京国立）高等师范的人在金水馆开会商议抵制，今天的捣乱是有意的。总之，旁的事都可以做，夺人饭碗在中国人眼里是大不道德的。”有记者观察到“各专校校长主任及职员与大部分之教员，以归并成则饭碗将打破，所以出而抵制。”同时，在新学制改革的讨论中，中学有延展为六年的倾向。蔡元培认为六年新制中学里，高中部的教师不是高师毕业生所能胜任的，只有北大本科毕业再修教育科目方能胜任。在制度上这是一种美国制度，要求改变中国原来仿照日本专门设立独立师范院校培养师资的制度，并且包含了大学强于高师的前提。但事实上，当时北高师不但被视为与北大“并驾齐驱”，甚至“理科优于北京大学。”
北京国立高校众多，又都与北大有渊源，合并是建立国立综合大学最快的方式，此法已被一些与北大不相关的人提出。但具体合并必然是以北大为中心，裁减它校，所以引起很多的矛盾。不论是处于真诚的教育追求，还是实际的教育决策，胡适等北大派学人偏重大学的观念扩展对北大和北京整个高等教育界的构局产生很大的影响，这不止限于北大内部的变动，更涉及到北京高校全体的日后发展。在教育部的学制会议和第八届教育会联合会上，大学与高专之争越演越烈。
各方争论之下，1922年学制的章程中对于多科性大学、单科性大学、师范大学、高专、高师全都给予了一席之地，所以有研究者认为：随着1922年“新学制”的颁布，“我国近代高等教育的体制才渐趋完备”。很快，地处南京的东南大学和地处广州的广东大学两所多科性的综合性大学建成，而北京大学却止步不前。从留学时期，关心中国教育的胡适就为中国画出了建立国立综合大学的蓝图，并在归国后多方努力，但这一目标一直遭遇到北京教育界复杂现实的牵制。当派系的利益得失浸入对教育理念的追求时，当教育的变革与学界人事派系藤蔓相缠时，其过程和结果就都很难说得上单纯，那些在学制改革的决策中产生的北京国立高校的派系争斗并没有随着新学制的颁行消失，反成为中国近代高等教育发展的顽疾。
尊重差异——胡适与1920年代初中国初等、中等教育的改革
在中国教育界一次又一次的外求后，信赖1912年创建的民国，并努力想建立一套适应共和政制的民主教育制度的中国教育家们将眼光投向美国，选择了当时在美国兴起仅数年的“六三三”制作为二十年代初全国新学制改革的蓝本，以美国教育家杜威（John Dewey）的教育思想作为基本指导思想，以他的平民教育、生活教育作为教育变革的目标。作为杜威的中国弟子，胡适努力发声，支持和推动了美制在中国的生根发芽。
1922年学制标准中指出要：“谋个性之发展；多留各地方伸缩余地”。“谋个性之发展”是为了尊重儿童差异，“多留各地方伸缩余地”则可充分尊重地方差异，这是胡适一直支持并努力倡导的目标。
1921年第七届教育会联合会制定的《新学制草案》提出了“中国幅员广大，地方情形各异，而社会要求亦至繁杂，故于设校分科取纵横活动主义；教育以儿童为中心，学制系统宜顾及其个性及智能，故于高等及中等教育之编课采用选科制，于初等教育之升级采用弹性制”等新的理念。这一学制草案的出台和一大批留美归国学生的努力密不可分，同样留美归国的胡适就立刻发表了《对了新学制的感想》一文进行了支持。
第七届教联会草案与晚清民初学制相比，最大变动就在于中等教育段。中等教育段明确了中学的修业年限从一级制四年变为两级制六年，又改变了现行的单科制中学，允许在一所中学内分设普通科、师范科、职业科，而各科在规定的必修科目外可开设选修科目，这明显是模仿美国的“综合中学”（comprehensive high school）而来。中等教育段不仅在整体学制中变动最大，也是对美制模仿最为明显的部分。在第八届教联会上，胡适是大会学制讨论案的起草员之一，他始终坚持了第七届教联会草案的宗旨和精神，使得以上仿美的中学制度得以保持。经过胡适及其他教育家们的支持，1922年学制规定中学由4年变为6年，提高了中等教育的程度；同时分为初、高两级，年限分为三类，增强了学生升学就业的方便性；而且，中等教育段加强了职业教育，年限有一年至六年的不同，内容有完全职业的与由普通而渐趋职业的两大类，满足了彼时发展中的中国民族工商业对各类初、中级专业技术人才的需求。
作为学制系统承上启下的中坚，综合中学制改变了晚清民初学制中普通中学是正轨、中等的职业和师范学校是旁枝的现象，将职业和师范教育纳入正轨中，分为同等地位的科别。中学分科配合选科制度，是拟给学生更多的发展道路，改变旧制中学片面强调升学的弊病，意图兼顾升学与就业，促进学校教育与学生需要的对接。尊重学生的个性差异，这是对现代化教育多样性和互容性特征的追求，所以被称赞为学制改革的精华之处。
新学制另一个被众人赞誉的是初等教育段的弹性升学和转学制度，胡适力赞这是“一个大长处”，并说“这个弹性制是现在很需要的……我很盼望这个弹性主义将来能实行；我很盼望办小学的人能随时留心儿童才能的个性差别，使天才生不致受年级的限制与埋没”。他还以自己12天升4级的经历说明制度不能过于死板。现代学校采取的班级教学制用同样的教材、同样的进度教授一个班的学生，必然不能满足智力、职业期望和家庭背景不同的学生群体，选科制提供多样化的课程，弹性升级制提供灵活的学习年限，皆是为保障学生个性的伸展。在学制内部增加学习者的选择机会和满足他们多元的需要，在适应学生个性的基础上培养学生的主动性和创造性，这一改革的深刻涵义在今天仍是教育发展的指向：“使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育的从根本上来说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要。”
在近代中国西学东渐的大背景下，中国近代学制的建立不是由古代学制逐渐演变而来，而是向西方借鉴，希望以他山之石收改进之功。在晚清民初的学制变革后，1922年学制出台，这是一个有很大变化的新制，整体学级系统更趋向单轨制。小学分段、中高等教育段的预科制度、单科中学、高等专门学校等仿日本学制的制度被取消或弱化，而六三三学级系统、小学一级制不分段、综合中学、选科制等被认为是美国最新学制特征的条文出现。而留美归来的胡适恰逢此一时机，他利用各种参会机会和努力发表文章，对1922年学制变革产生了极大影响，同时也展现出近代以来，“外来”与“本土”因素交相作用下中国教育变革的复杂状况。
参考文献：
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[2]李兴韵.胡适与第八届教育会联合会[J].历史教学（高教版），2009，（10）：37-42.
[3]胡适.非留学篇[A].胡适全集（第20卷）[M].合肥：安徽教育出版社，2003：20-25.
[4]蔡元培.我在教育界的经验[A].蔡元培全集（第8卷）[M].杭州：浙江教育出版社，1997：509.
基金项目：本文为贵州省教育厅高校人文社会科学自筹经费项目“美雨与中土：胡适与1922年学制变革”（编号：102C002）成果。
作者简介：李兴韵（1978—），女，汉族，贵州遵义人，副教授，博士，研究方向：中国近代教育史。