处境不利学生在社会发展的历史长河中一直存在，他们的家庭或是经济贫困，或是有躯体、心理亚健康状况，或是知识欠缺。我国不仅存在与外国类似的负面家庭环境，还有新时期独特现象，比如留守儿童、随迁子女等。家庭环境是学生发展的温床，处境不利不会带来必然的落后，但为学生的学业落后制造了潜在的危机。透过锐利的新闻报道和身边事例，我们看到处境不利导致的巨大教育差距，在此，需要反思在教育均衡发展的时代背景下，如何为处境不利学生清除障碍，如何最大限度地利用现有资本缩小差距，如何为他们铺平教育公平的道路。
社会经济发展附带的贫富差距为我们提出挑战，纵观基础教育的发展历程，国家对处境不利学生的关注一直有增无减，一系列的政策措施迎来了处境不利学生获得平等教育机会的春天，从义务教育阶段对农村贫困生实施的“两免一补”和“免费午餐”计划，到高等教育阶段的《关于国家助学贷款的管理规定（试行）》，政策覆盖面纵向上惠及整个教育学制，横向上多措并举。从上述文件中可看出，国家主要从宏观的经济层面实施教育补偿，为教育发展的硬伤给予最充足的基础保障，另一方面，在微观的文化层面上，国家涉及面不足。以下，以布迪厄的文化资本理论为视野，首先揭开处境不利学生学习滞后的深层原因，然后比较国内外的教育补偿措施，最后思考如何在学生活动的主要场域——学校和班级内创设机会。
一、文化资本理论下处境不利学生现状探析
对于特殊的处境不利学生现状分析，首先需要厘清基本概念，有关研究最早的是姜学清学者于90年代初期发表的关于“国外对社会处境不利儿童的研究”。他指出：此术语多来源于国外的教育心理学著作，并归纳为六项特点：经济上贫穷、可能是某个少数民族的成员、在学校里是不成功的学生、缺乏正规教育导致将来继续就业不足、所处环境具有破坏性和消极性、自我实现的预言。此后，开启了处境不利概念的研究领域，概念内涵不断扩充，通过对已有研究的总结，以下试将处境不利归为四大类：（1）社会层面：民族，性别规定，偏远地区，灾害地区。菲律宾学者苏塔莉亚曾做过专门的演讲，把处境不利描述为“由于社会经济、文化、健康、性别、种族、父母收入低、残疾、地处偏远、自然灾害、辍学等原因而无法接受正规的初等教育”。（2）学校层面：不受欢迎学生，受欺负学生。本分类来自于姜晓燕的独特见解，她研究了班集体环境中学生的心理调适，并特指“不受欢迎的学生就是处境不利的学生，处境不利的学生在班集体中又分为受排斥学生和受忽略学生。”钟启全教授研究心理学时对处境不利学生也有过关注，从普律多摩关于“学业不良”的统计研究数据出发，感叹“家庭与学校的影响交织在一道，成为差生的原因”。（3）家庭层面：经济，文化，关系（离异，冲突，越轨，受虐待），意外（伤亡）。在李军辉学者针对家庭处境不利学生的对策研究中，他列出了伯吉斯·洛克在《家庭》中的6种主要的家庭危机并详细解析了家庭场域的特征。类似的如郑信军对此的表述为“于短期内难以改变的家庭经济文化的弱势状况和家庭内部关系不良而对身心发展造成不利影响的儿童统称为家庭处境不利儿童”。（4）个体层面：无法上学，特殊儿童（残疾，精神不正常），不良行为（逃学，犯罪），学习不好。姜学清提出“经济上贫穷、可能是某个少数民族的成员、在学校里是不成功的学生、缺乏正规教育导致将来继续就业不足、所处环境具有破坏性和消极性、自我实现的预言”。
针对以上四个层面的分析，能让我们对处境不利有清晰的认识，从而有助于理解教育处境不利背后的原因。其中，社会层面的劣势不是短期内人为可以控制的，具有特殊性和偶然性；学校层面是学生最重要的改善途径来源，作为学生最大活动时间的场所，校际间的差距引人深思；家庭层面的优化不仅复杂而且涉及社会、伦理等更深层次问题；个体层面除去特殊儿童，其他的行为均可从家庭和学校的熏染中找到答案。不难看出，学生在文化气息浓重的家庭和知识拥有量贫瘠的家庭，所内化的素质差距是明显且深刻的，面对劣势家庭无法有效输入知识的状况，作为最大活动时间场所和文化教育基地的学校，是我们切入处境不利儿童教育补偿的重要领地，同样实施的教学造成两极分化的学生，特别是一些努力但学习效果不佳的学生提醒我们去理解教育公平的含义，在这里，布迪厄的文化资本理论为我们递上了一把钥匙。
法国著名社会学家布迪厄在其研究生涯中，不仅对社会学中的问题给予精辟的分析，而且对教育现象以他独特的新的视角进行描述。其中，文化资本理论就是他最著名的理论之一，给教育问题研究带来深刻的启示。布迪厄最初的研究是用文化资本理论解释社会再生产阶级的不平等。第一，按照文化再生产理论，社会按等级制分成阶级，阶级结构又由符号暴力来支持并合法化。当权者或多或少地占有对他们有利的文化，这就是他们的文化资本。第二，布迪厄指出，资本包括三种形式，即经济资本、社会资本、文化资本，不同资本有转换的可能性。文化资本与经济资本之间关系密切，获得其中之一的常常能兼得另一个。基于布迪厄的文化资本理论，吴康宁教授在《课程社会学》的研究中得出，中上层家庭的学生学业优异，是由于家庭中通过社会化接受了与教育的文化基本一致的文化所致。某些学科，特别是文学、人文科学、社会科学等特别依赖于儿童的文化资本。教育制度需要一种文化能力，而这又不是教育本身所能提供的，这就是“文化潜在”的部分，只能从家庭中获得。
处境不利学生家庭知识范围狭窄，内容浅显，而且缺乏新知识的输入，学生在家庭中很难有主流知识的获得。他们缺少知识熏陶和课程的接受性，需要克服知识差距带来的课程理解难度，用更多时间来完成同等知识的意义生成，意义生成的深度和广度也会不及中上层家庭的学生。不仅如此，长期的家庭知识水平影响差距使学生的学习分化，更使处境不利学生缺乏学习劣势的弥补途径，从而导致学习结果差距加大。造成的结果是，缄默知识的拥有量和种类使处境不利学生在教育起步上就与大众有差距，并在整个教育过程中限制了他们的发展。
二、国外教育补偿措施的特征诠释
1.经济补偿项目众多，知识补偿举措零星
教育补偿由最初的概念设想到实践检验，走过了半个多世纪的历史。国外的教育补偿政策和计划能让我们把握历史，为结合具体国情提出建议给予启迪。以补偿教育发展较好的印度为例，“除了1975年的儿童综合发展服务计划，印度还有1987年的SKP计划，1987年的“黑板计划”，1995年的全国初等教育营养资助计划，2000年的SSA计划，以及教育保障计划，让残疾儿童接受完整教育计划，印度的政策目标人群主要是农村小学学生，通过种种专门项目与计划实施补偿，在资金上利用了一些外部援助扶持农村教育”。从邻近发展中国家的项目中可以看出，主要是针对经济上弱势的学生，提供基本生活的保障和资金补助。对于文化性的知识补偿措施制定偏少，没有使教育效果从根本上产生深刻变化。
2.实践效果持续性短，教育作用不够明显
一系列权威的教育举措一经出台，便在各地如火如荼地开展。除了实施设计好的计划，国外还跟踪各项计划的效果，据学者的研究报告中表述，补偿教育效果在早期阶段更加显著，但积极影响没有持续到后来的学习中；经费多少与实践效果之间不存在显著相关；没有固定的成功模式或者特征等。此外，尽管有证据表明学业成绩极差的学生有所提高，但补偿性教育政策对其作用似乎不大。面对实施后的批评，诸如强调小步率编撰课程使其脱离正常的班级教室，补救服务强调补救而不是发展，提高了分数而不能改善学生的心智，补偿教育与正规教育互不关联等，我们需要吸取前人教训，并理性分析我国具体现状。
3.补偿对象偏重儿童，项目实施时间不定
发达国家对教育发展的敏锐度值得我们思考，以美国为例，从1956年就开始了教育补偿的研究，那个时期的补偿对象多是小学和幼儿，后来逐步涉及到中学。美国的《初等与中等教育法》和《教育巩固与促进法》颁布后，先后大约推出了30000个补偿性教育项目。补偿项目涉及学前教育、小学与中学教育，大部分项目集中于学前与小学教育。补偿教育的实施途径有校外项目（减少了正规教学时间），附加项目（学前教育，课外教育，暑期学校的方式），班内项目（不是主要途径），替代项目（阅读与数学项目）。[3]除此之外，有研究者得出，在发展处境不利儿童的学前补偿教育方面，做得比较好的首推美国和印度。相关的措施如下，美国1965年规模最大并历时最长的“提前开端”计划，1956年的更高视野计划、1965年的头脑启迪计划和一系列黑人儿童补偿计划，以及双语教育计划、残疾儿童补偿计划等，印度1975年儿童综合发展服务计划。从补偿对象可以看出，国外非常注重基础阶段的巩固，但各种项目与正规教育时间上有所冲突，削减了设想的效果。
4.特征启示：学校场域文化补偿，知识创生持久进行
以国外教育补偿特征为基础，从已有研究不难归纳以下四点：颁布法律政策，建立管理机制，制定补偿计划，加大经济投入。法律保障加上经济补给在一定程度上缓解了教育困境，教育投入作为主要的措施，用充足的资金为儿童解决学校、师资等问题，但我国现阶段经济发展不够发达，教育投入仍然不足。解决家庭贫穷是实现教育起点公平的根本，但这涉及社会经济和政策的问题，远非教育所能为。面对暂时无法解决的家庭环境，可以尝试从学校场域来补偿。来自不同家庭的学生在最主要的教室场域中，采用多种互动教学方式和活动方式，显化学生的文化资本，盘活教室内潜在的资源，使补偿不成为过场式的表演，持久地创生知识，从而使教育收益更大化。
三、学校场域中处境不利学生的文化资本补偿建议
1.创生学生交流的多重途径，挖掘潜在资源
现阶段，中国的大班教学曾一度被贴上教学效率高的标签，随着研究的发展，人们发现教育有效性成果附带来班级难以管理，师生交往少，教师的生均关注度低，教师负担重，课堂气氛死板等问题。面对发展中的教育，我们不能直接越界模仿国外的小班模式，相反，充足的学生资源可以通过转化，使充足的学生文化资本变为现阶段教学情境的优势因素。每个学生都附带着家庭文化资本在学校场域中与同学互动，优势学生的语言带有精密性、专业性、完整性，积极地开展活动促进优势学生与劣势学生的交流，可以显化文化资本，增加劣势学生的学识认识。不仅是班级内需要有这样的氛围，同年级间以及跨年级间也需要加强联系，使文化资本得以互动共生，产生滚雪球的效应，最大限度地使用学校内知识。
从社会交换论看来，无论是有形的还是无形的人际交往活动，都是有报酬和有代价的。“我们到处看到它（指有报酬和有代价的人际交往活动），不仅在市场关系中，而且在友谊中，甚至在爱情中，以及在这些以亲密形式出现的极端之间的多种社会关系中，邻居交换恩惠，儿童交换玩具，同事交换帮助，熟人交换礼物，政治家交换让步，讨论者交换观点。”通过人际交往，人们可以交流各种思想、观点，传递情报，通过优势互补，彼此影响对方的知觉、思维和态度体系，最终在认识别人的过程中认识自己，改变行为。如在课堂教学中发展学生的人际交往智能的方式：（1）与人分享，晨会课5～10分钟，学习资料交流，做个讲解员，对照作业或笔记，反思分享；（2）合作学习，双人式学习，小组学习，跨小组互助式学习，小型团体学习，全班学习计划；（3）角色扮演；（4）游戏。在课外、校外活动中让学生学会交往。
2.给予学生话语的公平权利，减少资本差距
升学率在高考的指挥棒下是众多学校的重要评价机制，教师不得不把精力投入在优势学生上，在课堂中给予他们更多的关注，给予更多的回答机会，给予更多的鼓励帮助。为了取得出彩的成绩无可厚非，但无形中教师成了学生两级分化的缔造者，教师冰雪两重天的态度也让学生产生马太效应，好学生越来越好，差学生越来越差。由此所造成的结果是，优势学生在好基础上比劣势学生更有自信，比他们与教师的距离更加接近，比他们更容易获得教师的个人知识。正如雷纳德S凯恩的一项研究发现，在规模较大的班级内，被剥夺了参与课堂发言讨论机会的往往是那些性格内向或能力较差的学生。
在课堂中教师要公平地顾及每个学生，要有职业责任感。在注重优势学生的同时关注劣势学生，在班级活动中需要给他们更多的锻炼机会，在平时的点滴实践中发展精密语言。比如小组讨论中，不能总是由优势学生发言，应该鼓励不常表达的学生。大班额班级的学生容易产生从众心理，自我意识较低，教师需要改变提问和关注方式，尽量使班级的任何一位学生有平等的回答机会，成为合格的教育资源统管者和分配者。
3.实施学生问题的差异教学，补偿特定知识
差异教学来自于布鲁姆的理论，不是让学生各行其是、任意而为，而是针对学生遇到的不同问题而教学，是学习问题的差异教学而不是学习内容的差异教学。在学生观上，他认为每个人都可以学好。学生在学习上的差异许多是人为的、偶然的，而不是先天的或必然的。教师不要夸大学生的个别差异，而要为他们提供均等的学习机会，允许他们异步学习，先快后慢，使学习达到较高水平。有学者提出，实现这种目标可以通过建立一个较为理想的数据库而满足，“一个理想的数据库应包括建立在对成人精英社区研究基础上的文化资本因素、客观的分数因素、老师对学生个性和能力的评价的资料，以及通过观察得出的对学生交往风格的因素（包括言传的和不可言传的）”。
差异教学在小组内给予指导，实施的难度是老师要充分了解学生，弄清学生的学习状态和情况，对教师的要求较高，但能使学生在班级内组成若干个小群体，使群体内部的文化资本得以最大利用。如果教师在小班中继续采用和在大班中同样的教学方式、方法和手段，那么，缩小班级规模对学生的学习成绩并不会带来积极的影响。面对现行的大班额，要减少讲授教学法的比例，灵活使用合作学习、小组学习。
4.重视学生人数的小班趋势，增大培养机会
大班额使班级内成绩差异分层明显，容易让下层学生失去信心。有研究者指出，班级规模越大，情感纽带的力量就越弱，每个学生并不感到其他同学都是很亲切的，少数同学会逐渐被冷落，结果教师难以教学，学生的学习容易流于形式。班级规模大小影响成员间的交往模式。班级越大，成员间交往的频率就越低，互相了解就越少。大班只能使秧田式座位排列，更适合教师讲、学生听的传统课堂教学，适合知识授受，而对于学生情感、交往乃至创造性素质的培养则有很大局限。研究表明，规模小的学校有利于取得好成绩，小学校里少数民族和低社会经济地位的学生成绩的提高最显著。在1980年，格拉斯和史密斯运用综合分析法，发现在有关教师因素的30个比较中，其中25项表明小班对教师有积极的影响。柯亨及同事于1983年开展的“班级规模与教学”的研究，教师们普遍地感觉到小班使课堂纪律问题减少，课堂管理更加容易，因而老师可以更有效地利用上课时间进行教学。
小班额的优势已有很多研究加以证明，但目前我国的经济发展还没有达到实施小班额的水平。可以形成在发达城市优先试点，逐步往中级城市扩张的模式，逐渐普及小班额的教学模式，从而在最初级的班级场域实现文化资本的最大流通。
参考文献
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