教学环境的研究始于20世纪30年代，国内外学者对教学环境有不同的理解，对“教学环境”这一概念的界定还没有取得一致的意见。国外多侧重于心理环境的研究，目的是要揭示课堂环境与学科教学之间的关系，提高学生学科学业成绩。国内则主要关注教学环境对教学活动的影响。
一、课堂教学环境的概念界定
“环境育人”的道理自古有之，但将教学环境作为一个专门的研究领域始于20世纪30年代，在国外已有半个多世纪的研究历史。我国对于教学环境的研究起步较晚，还不是很成熟。从国内外关于教学环境的研究成果来看，对“教学环境”这一概念的界定还没有取得一致的意见。从文献中可以看到各种相似的概念，如：“教育环境”、“学习环境”、“学校环境”、“学校文化”、“课堂环境”、“学校气氛”、“课堂氛围”、“学校心理环境”等等[1]。概念之间模糊不清，经常混用。国外研究中所指的“教学环境”主要是心理环境，研究目的是要揭示课堂环境与学科教学之间的关系，提高学生学科学业成绩。国内则主要关注教学环境对教学活动的影响。在若干教学环境的定义中，我们可以比较一下几种较有影响的定义[2]。
美国F·G·诺克（F·G·Knirk）认为，教学环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。它是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”
澳大利亚巴里·J·弗雷泽（Barry·J·Fraser）认为，教学环境是课堂内各种因素的集合，是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。
美国霍利（Hawley）指出，教学环境就是学校气氛或班级气氛。“就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”
美国R·L·辛克莱尔（R·L·Sinclair）认为，教学环境主要指学校教育环境。“就是那些能够促进学生身心发展的条件、力量和各种外部刺激因素。”
国际教育评价学会（JEA）在一项大规模的国际教学环境研究项目中提出，教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。
教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。
可见，研究者根据研究的需要从不同的角度对教学环境的概念作了界定。第一种定义把教学环境主要看作是物理环境，忽视了心理环境这一重要因素。第二种定义虽然涉及了物理环境与心理环境，但把教学环境等同于课堂教学环境，这只能算作教学环境的一部分，是比较狭义的定义。第三种定义又只注意教学环境的心理方面，忽略了物理环境因素，与第一种定义相对，正好是两个极端。第四种定义也主要是指狭义的教学环境，只关注了外部刺激因素，而且教学环境对学生的身心发展有正反两方面的作用，不都是促进，有时也会成为阻碍因素。第五种定义混淆了教学环境与教育环境两个概念。第六种定义是国内比较流行的一种定义，但也有值得商榷的地方。把教学环境看作是“必需”的，主要也是从教学环境的积极作用方面来说的。其实，教学环境无论是作为积极因素还是消极因素，它都是客观存在的，也是复杂多变的。
以往对“教学环境”概念的界定均有所侧重，但总体看来，存在的问题本质上只有一个，就是过于注重教学环境要素的分类以及各要素的分析。
笔者认为，教学环境是一种特殊的环境。它是指与教学有关，影响教学并通过教学影响人的因素的综合[3]。教学环境区别于一般的环境概念，它与教学有关，具有教育性，不论主体是否愿意，它都会时刻影响着教学活动的开展，进而影响主体的行为、心理。“教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度看，即学校教学设施、校风班风和师生人际关系等等。”[2]我们通常所指是狭义的课堂教学环境，也就是学校教学环境，学者们的研究也多集中于此。笔者所要研究的课堂教学环境是更为狭义的课堂教学环境，是学校教学环境的一部分。课堂是开展教学活动、师生交往的主要场所，相对于学校教学环境来说，课堂教学环境的研究更有针对性，对优化课堂教学环境、提高教学效果更有指导意义。依据教学环境的概念我们可以理解课堂教学环境的含义。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。这一概念不仅明确说明了教学环境包含的要素，即物理环境和心理环境，而且体现了课堂教学环境系统的结构性和过程性，因为综合不同与总和，综合本身就体现了一种结构性和过程性。这一概念不仅对课堂教学环境进行科学的分类，更主要的是体现了要素之间密不可分的关系，也可以说是一种整体性。
我们可以具体地从以下三个方面来解读这一概念：
第一，场域性。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，离开了课堂这个特定的场域，也就不能称作课堂教学环境，那只能是学校教学环境或广义的教学环境。
第二，互动性。课堂教学环境对教学有影响，相反，教学对环境也有反作用。他们之间是相互依赖、相互联系、相互作用的。这里，互动不再是狭义的人与人之间的交互作用，也包括人与环境的之间的交互作用。
第三，结构性。课堂教学环境是一个由多种不同要素相互联系、相互作用构成的复杂系统，物理环境和心理环境是两大主要因素。每一因素又有多种要素构成。这样，不同层次具有不同结构、不同功能的各种要素构成了课堂教学环境整体特有的系统结构。
二、生态哲学视域中课堂教学环境的内涵
从对课堂教学环境概念的界定上可以看出，本研究摒弃了长期以来学界对课堂教学环境的片面认识，而是从生态哲学的角度对其加以界定。生态哲学作为一种生态学世界观，是运用生态学的基本观点和方法观察现实事物和理解现实世界的理论[4]。生态哲学视域中的课堂教学环境既是一种实体存在，更是一种关系存在和过程存在。
1．课堂教学环境是一种实体存在
如前所述，课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。可见，物理环境和心理环境是构成课堂教学环境的两大主要因素，每一要素又有各自不同的要素结构。物理环境主要包括时空环境和设施环境，时空环境又包括时间的分配与安排、空间组合形式及空间密度，如班级规模、座位编排方式等。教室内的通风、照明、温湿度、色彩、声音，课桌椅、各种教学仪器的设备都属设施环境。而心理环境包括人际环境、信息环境、组织环境、情感环境和舆论环境。人际环境是指课堂教学中师生之间的关系和学生之间的关系。信息环境主要是指班级内部的各种社会信息。校风、班风可以算是组织环境。情感环境是课堂中的合作、竞争、期望、奖励因素的运用及由此形成的课堂气氛。舆论环境则是集体舆论、个体意见和个别流言[2]。也有人把心理环境简单地分为教师期望、人际关系、课堂气氛[5]。以上所举仅仅是其中的一些主要部分。除此以外，还有诸如师生的仪表、言谈举止等其他一些因素。不管怎样划分，我们已经知道，构成课堂教学环境的因素是错综复杂的，这些因素都作为课堂教学环境的组成部分从各个不同的方面对师生的认识、情感和行为产生着潜移默化的影响[6]。
生态哲学视域中的课堂教学环境不否认它的实体存在，因为课堂教学环境确实是由各种实体因素构成的，是客观存在的。长期以来，人们一直以这样的实体思维认识课堂教学环境，人们从这种实体思维的角度出发来谈课堂教学环境各要素的特点、各自的功能及其优化调控的策略，但这种分析、量化的思维却不利于我们从整体上把握课堂教学环境。课堂教学环境是复杂且多变的，它作为一个特殊的生态系统是通过系统内不同因素相互联系、相互作用来发挥整体效应的，只从课堂教学环境的某一方面去考虑对人的影响是远远不够的。
2．课堂教学环境是一种关系存在
（1）关系是课堂教学环境存在的根本
关系是反映事物及其特性间相互联系的哲学范畴，是不同事物、特性的一种统一形式。正如黑格尔所说：“凡一切实存的事物都存在于关系中，而这种关系乃是每一实存的真实性质。因此，实际存在着的东西不是抽象的孤立的，而只是在一个他物之内的。唯因其在一个他物之内与他物相联系，它才是自身联系；而关系就是自身联系与他物联系的统一。”[7]
课堂教学环境既是一种实体存在，更是一种关系存在，关系是课堂教学环境存在的根本。课堂教学环境是一个由不同要素构成的复杂生态系统，它是由一些相互联系、相互制约的若干组成部分结合而成的、具有特定功能的一个有机整体。任何一个系统都可以从要素、结构和功能三方面来理解。课堂教学环境主要由物理环境和心理环境构成，物理环境和心理环境本身又是一个由不同要素组成的具有特定结构和功能的小的生态系统。以此类推，可见，课堂教学环境系统是由不同层次不同结构和功能的各种要素构成的复杂生态系统。而这一系统形成的节点就是关系。要素之间因关系而形成一定的结构，功能是要素与结构的整合。要素间不同的组合方式构成不同的结构，也会使功能发生变化。总之，一切因关系而变。关系是根本。
生态哲学以一种整体思维来研究课堂教学环境。生态思维强调二元而不两分，不仅要对要素间区分，更要看到要素间关系的不可分割性与丰富多样性，不人为地消除任何对立。主体与环境虽有所区别，但同时也是相互影响、相互作用、相互依赖的，而且相互渗透。“生命必须是在环境之中并且惟有通过环境才能形成自身及其行为，而且，生命本身也就因此而构成环境不可或缺的部分。”[8]课堂教学环境是师生成长和发展的重要影响因素，所有的教学活动都是在一定的环境中进行的。主体不能脱离环境而存在，离开环境也就无所谓主体。人们常说“环境造人”，也就是说，主体的行为无时无刻不显示出环境的烙印。主体与环境是这样一种渗透、互融的关系。如果它们能协调发展，主体适应环境并积极创设有利于主体发展的环境，反过来，良好的环境又会对主体发展起到促进作用。这样，课堂教学环境系统发挥整体功能，主体与环境互利共生。如果主体完全被动地适应或任意改造环境，主体与环境关系紧张，则会影响课堂教学环境整体功能的发挥，主体与环境则共退，造成恶性循环。
（2）在关系中认识课堂教学环境要素的属性
事物的属性常常在关系中才能认识清楚，认识课堂教学环境要素的属性也必须在关系中，因为这些要素的属性是在关系中形成与确定的。
课堂教学环境主要由物理环境和心理环境构成，它们自成系统，都有自己的构成要素，具有特定的结构和功能。以往课堂教学环境的研究多侧重于对这两大要素的分析，但受传统的机械论思维的影响，人们将物理环境和心理环境分割开来进行研究，研究物理环境时就只谈物理环境，不涉及心理环境，研究心理环境的时候也只讨论心理环境。虽然这种研究方法使我们能够对物理环境和心理环境的构成有比较深入的了解，但脱离关系、孤立地研究只能形成片面的认识。这也只能是一种抽象的研究。只有将物理环境和心理环境联系起来，在关系中认识彼此，才能对它们有一个清晰完整的认识，从而把握课堂教学环境系统的整体性。
教室之所以称作教室，是因为它与教师、学生相联系，是课堂教学活动的主要场所。如果只是一个相同大小的空间，没有教师和学生，不进行教学活动，而是堆满杂物，那这样一个空间就不再是教室，而只能称作仓库了。同样，一张桌子，放在教室这个空间里，供学生学习，我们把它叫作课桌。如果离开教室、师生的活动，这张桌子也就失去了课桌的属性。教师和学生也是如此，教师不传道、授业、解惑，不以培养人为己任，那么他就和一般人没有区别，失去了作为一名专业人员所应具有的属性。学生不在校读书学习，不接受教师的教导，学生也就无异于一般的学习者。
任何事物都处于与他物的关系之中，只有在相互关系中才被理解。所以，也只有在这种错综复杂的关系中我们才能认识课堂教学环境要素的属性。
3．课堂教学环境是一种过程存在
（1）不同的关系形成不同的过程
在课堂教学中，我们常可以看到这样的现象：同一间教室，相同的时间，同样的教师，同样的课本，同样的教法……相同的条件下收到的效果却完全不同。暂且忽略个体之间的差异，我们可以换一个角度来思考其中的原因。
构成教学活动的要素是相同的，相同的要素，却产生不同的结果，这主要由于各要素间构成的关系不同，从而形成不同的过程，造成了不同的结果。关系既决定过程，又表现于过程之中。控制、线性的师生关系是主客二元对立思维的反映，教师常把自己当作课堂教学的主体，而把学生看作满足主体需求的客体，学生被物化，而学生本质上是充满活力、充满创造力的生命，他们有主动探究的欲望和能力。这样，师生之间矛盾激化，师生关系紧张。这种“主体——客体”关系模式下的师生关系使教学过程成为教师控制和压迫学生的过程，教师有绝对的权威，学生的权利只有服从。
生态哲学改变了现代文化中单一的“主体——客体”关系模式，将主客体关系理解为“主体——客体——主体”关系。也就是说人与人之间不再是主客体的关系，这样，师生之间就不再是“控制——服从”的关系，而是主体间的关系。主体间性意味着相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁或者强行把意志意见加于另一方[9]。而是以交往和对话为手段，以理解为目的达成一致性和共识[10]。主体间性的师生关系是教学活动顺利进行的保障，以此关系建构的教学过程是师生交往、互动、对话、沟通的过程。合作、讨论的教学方式取代以往教师的一言堂，教师对学生的学习加以引导，提供帮助。师生互教互学，共同成长，在相互理解、平等交往的过程中形成真正的教学共同体。
（2）过程是课堂教学环境的存在方式
美国物理学家卡普拉（F.Capra）认为，生态哲学的特点，一是强调世界的整体性；二是认为世界是运动的，过程比结构更基本[4]。可以说，一切事物都是以过程的形式存在着，过程不仅决定结果，它继承过去，立足现在，面向未来，是一切事物的起因和结果，过程决定一切。
过程的本质属性是运动，运动是系统存在的方式。课堂教学环境作为一种人工生态系统，也是以过程的方式存在的。以往研究课堂教学环境都是从实体的角度出发，要么把课堂教学环境等同于教室、桌椅等物质环境，要么就把课堂教学环境归结为心理环境。归根结底都是一种静态的实体思维。生态哲学把世界的本源看作是关系和过程，为我们提供了方法论的启示，把课堂教学环境放在一个永不停息的变化发展的过程中来研究。过程是课堂教学环境存在的本然状态。
课堂教学环境系统中能量流动、物质循环、信息的传递无时无刻不在进行着。在课堂教学环境中，无论是物理因素还是心理因素都蕴藏着巨大的能量。教材中丰富的知识，深刻的道理，给人以启发、鼓舞。教师的知识涵养、人格魅力也会对学生产生影响。同样，学生的专心、刻苦也会给教师带来动力。这种能量的流动贯穿于课堂教学环境的始终。任何教学活动都需要一定的载体作为中介，各种教材、教具、教学设备等物质因素作为信息的载体，在师生交往互动的过程中不断地循环往复。循环本身就是一个过程，在这一过程中，物质本身已经发生了变化，因为通过主体这些物质条件创造了新的价值，同时也不断丰富着自身的意义。所以，循环并不是回到原点，而是对原有的超越。物质循环与能量流动紧密联系，物质循环是能量流动的载体，而能量流动又推动着物质的循环[11]。“信息是现实世界物质客体间相互联系的形式，而系统是普遍联系的事物存在的形式。”[12]信息的传递使课堂教学环境的各个要素紧密联系在一起，维持着机体的正常运作。主体与主体之间，主体与环境之间都存在着信息的传递和交流。教师将各种言语与非言语的信息传递给学生，学生通过各种形式给予反馈。学生之间的交往互动也是信息传递的过程。座位的排列，班级的板报等作为无声的语言也将信息传递给了主体。
总之，能量流动是课堂教学环境生态系统得以正常运作的动力源泉，物质循环是课堂教学环境生态系统存在与发展的物质基础，信息流是能量流、物质流畅通的前提条件。能量流动、物质循环和信息传递一起，维持着课堂教学环境生态系统的存在和发展[11]。它们贯穿于课堂教学环境的始终，使课堂教学环境处于不断运动的流变之中。如果所有的运动停止，过程也就结束，那么，课堂教学环境系统也就不复存在。
生态哲学是运用生态学的基本观点和方法观察现实事物和理解现实世界的理论[4]。它以整体、联系、动态等思想为我们观察事物和解决问题提供了科学的方法。本文以生态哲学为视角，改变以往课堂教学环境研究中只重实体、重要素分析的研究范式，探析生态哲学视域中课堂教学环境的内涵。生态哲学视域中的课堂教学环境不只关注它的实体存在，课堂教学环境更是一种关系存在和过程存在。
参考文献
[1] 江光荣.班级社会生态环境研究.武汉:华中师范大学出版社，2002.
[2] 田慧生.教学环境论.南昌:江西教育出版社，1996.
[3] 关文信.初等教育课程与教学论.北京:中国人民大学出版社，2006.
[4] 余谋昌.生态哲学.西安:陕西人民教育出版社，2000.
[5] 梅洁.小学课堂教学环境变量研究.上海:华东师范大学，2001（3）.
[6] 田慧生.略论教学环境的系统、要素与结构.教育评论，1993（3）.
[7] 黑格尔.小逻辑.北京:商务印书馆，1980.
[8] 陈怡.经验与民主——杜威政治学基础研究.上海:复旦大学出版社，2002.
[9] 金生鈜.理解与教育.北京:教育科学出版社，1997.
[10] 冯建军，尚致远.走向类主体.教育研究，2005.
[11] 钱俊生，余谋昌.生态哲学.北京:中共中央党校出版社，2004.
[12] 尹湘鹏.课堂教学的生态学研究.长沙：湖南科技大学硕士论文，2008.
（责任编辑 付一静）