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摘 要： 通过对上海地区12所不同类型高校教师和学生的问卷调查得到了四个方面的信息：大多数师生对“生评教”活动的必要性、目的或标准有较好的了解或认识；评教以网络方式为主，纸质问卷为辅；大多数学生认为“生评教”不至于影响师生关系，他们以教师授课水平为依据评教，多数教师认为“生评教”结果较为客观；大多数师生认为“生评教”对改进教学工作具有积极作用，并且教师会依据评价结果自觉改进教学。针对不同类型高校“生评教”的现状，可以得出如下建议：在网络评教的基础上，应建立集中的评教机制，以提高评教结果的客观性和准确性；学校领导应更新观念，确立学生在“生评教”中的主人翁地位；在“生评教”中建立和谐的师生关系，增强“生评教”结果的客观性。
关键词：学生评价教师；学生评价教学；不同类型高校
中图分类号： G642.0 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381(2012)01-0080-06
一、 问题的提出
在欧美国家的高校，学生评价教师课堂教学（简称“生评教”）制度经过数十年的发展，已经成为一项十分规范、完善的教学质量保障制度。有学者认为，“生评教”制度始于美国大学，1927年美国普渡大学正式使用“教学评定量表”，让学生评价教授的教学[1]。我国的“生评教”活动始于20世纪80年代，1984年北京师范大学在计算教师工作量的同时，进行了简单的关于教师教学“质”的评价，参考了学生意见。当时由于我国教育评价理论和方法以及专业人员十分匮乏，要制度化地开展“生评教”活动十分困难，为了迅速改变这种状况，学者们开始翻译和介绍国外教育评价理论和方法。例如，1986年华东师范大学邀请美国教育评价专家布卢姆来华举办“教育评价专题学术报告会”，同年，原国家教委有关职能部门组织有关方面的同志赴美国、加拿大、英国等国考察[2]。学者们翻译和引进国外长时间积累且已经相当成熟的教育评价理论、方法和实践经验，使高校能在较高的基础上和较宽阔的视野中开展“生评教”。随后全国开展了教育评价研究和试点工作，探索评价规律，建立评价理论和方法体系，为评价工作的全面展开铺路[3]。1990年以后，我国教育评价工作逐步进入了制度化和正规化开展阶段，许多高校的“生评教”活动也正规化地开展了起来，如北京工业大学从1993年开始系统、规范的学生评教活动，到2003年建立了比较科学的学生评教指标体系，形成了有效的学生评教形式和方法。2007年中国高等教育学会教育评估分会以“以人为本：通过学生评教推动高等院校和谐发展”为主题，在珠海召开学术年会，会上学者们交流了不同类型院校学生评教的实践经验，分析了高等院校在学生评教工作中存在的问题，探讨了学生评教的理论基础与发展趋势[4]。不同类型高校中直接参与和经历“生评教”活动的教师和学生所得到的体验和认识，无疑对于促进“生评教”活动的可持续开展是有较大参考价值的。为此，我们于2009年10月至12月开展了对“生评教”活动的调查研究。
二、 研究方法
（一） 调查对象
此次调查对象为上海地区12所高校的教师和学生，其中“985高校”（以下简称“研究型大学”）4所，市属教学研究型高校（以下简称“教研型大学”）4所，全日制高等职业技术学院（以下简称“教学型大学”）4所。调查共发放学生问卷5 000份，平均分配于12所学校，覆盖不同的专业和年级。收回有效问卷4 730份，回收率为95%。同时，本调查还发放教师问卷1 000份，同样涵盖了12所学校的不同院系。收回有效问卷986份，回收率为99%。
（二） 问卷设计
由于“生评教”活动一般涉及目的、标准、过程和结果利用等环节，因此，在问卷设计中，根据学生和教师对“生评教”活动的了解、认识、体验、感受和建议，我们编制了“高校‘生评教’学生调查问卷”和“高校‘生评教’教师调查问卷”。两张问卷的问题类型包括封闭式、半封闭式和开放式，各提出20个问题。学生和教师问卷均涉及四个方面的内容：（1） 被调查者的基本信息；（2） 对“生评教”的了解和认识；（3） 对“生评教”的体验和感受；（4） 对“生评教”的建议。学生和教师问卷在一些问题的设计上有一定重叠，以利于相互印证。问卷初稿设计完成以后，为了确保其质量，我们在一定范围内进行了测试，并做修改和完善。
（三） 数据处理
问卷回收以后，我们侧重研究型大学、教研型大学和教学型大学的“生评教”活动的比较研究，为此用SPSS12.0统计软件分别对这3种类型大学的调查数据做描述性统计分析，部分数据做了单样本T检验和交叉表分析，以进一步揭示它们之间的内在规律。对于开放式问题：你对学校“生评教”活动有何建议？我们对此调查信息做了必要的梳理，作为讨论和建议的参考。
三、 结果与分析
（一） 学生问卷调查信息分析
1. 学生对“生评教”活动的了解和认识。我们主要调查了学生对“生评教”的必要性、目的、标准和结果的了解和认识，具体调查统计结果见表1。
由表1我们可以得到以下调查结果：（1） 三类高校都有一半以上的学生了解“生评教”的目的，相比而言，研究型大学学生了解“生评教”目的的比例最高，其他两类高校相差无几。（2） 三类高校绝大多数学生不知道“生评教”结果和标准制定过程。（3）三类高校都有三分之二以上的学生认为开展“生评教”活动“有必要”或“较有必要”，其中研究型大学学生比例最高，并且通过显著性检验和交叉表分析可知，研究型大学与其他两类高校之间差异呈显著性水平，其他两类高校之间差异不显著。文史类学生和理工类学生对“生评教”必要性的看法相似，持肯定的态度，而艺术类学生和其他类（如财经类和商贸类等）学生对“生评教”必要性的看法雷同，持较否定的态度。随着学生年级的增长，对“生评教”必要性的看法由持肯定态度逐步转向否定态度。（4）三类高校都有三分之二以上的学生认为“生评教”标准“科学”或“较科学”，无显著性差异，并且较能理解。
2. 学生对“生评教”活动的体验和感受。我们主要调查了高校“生评教”实施的现状以及学生的体验和感受，由于有学者已对部分项目做过调查研究[5]，其研究结论与本调查结果相似，如大多数学生在每学期中参加1次教学评价，绝大多数学生是在临近期末参与教学评价，在此就不再赘述。具体调查统计结果见表2和表3。
由表2我们可以获得以下结论：（1） 三类高校在“生评教”过程中，宣讲评价目的和标准都做得远远不够。（2） 在三类高校中，由于不知道“生评教”结果而没法作为选课依据的学生占绝大部分。（3） 三类高校90%以上的学生认为“生评教”不至于影响师生关系，并且差异不显著。（4） 研究型大学评教方式以网络评价为主，而其他两类大学虽然主要也是采用网络评教方式，但是纸质问卷方式也占据较大比例。（5） 学生评教的依据主要是教师的授课水平，师生关系对评教结果影响较小，相比较而言，研究型大学学生依据教师的授课水平评教比例最高，教学型大学最低。通过交叉表分析，我们发现学生越认为开展“生评教”有必要，其按教师授课水平评教的比例就越高。（6） 三类高校学生参与评教组织工作比例普遍不高。
由表3可知：（1） 在“生评教”对教师改进教学的作用方面，三类高校学生的看法基本一致，大部分学生认为有较大作用。（2） 对于当前教师课堂教学急需改进的方面，三类高校学生认为加强师生互动、改进教学方法、理论联系实际、理清教学思路最为重要，这说明教师在这些方面做得还不能满足学生的需求，应该加以改进。在认真准备备课和运用先进设备两方面，教师较能满足学生的需求。
（二） 教师问卷调查信息分析
1. 教师对“生评教”活动的了解和认识。我们主要调查了教师对“生评教”的态度、必要性、目的和标准的了解或认识，由于有学者已对部分项目做过调查研究，其研究结论与本调查结果相似，如绝大多数教师对“生评教”持认同态度，认为开展“生评教”活动是较有必要的，在此就不再赘述。具体调查统计结果见表4。
由表4可以得到以下结论：（1） 三类高校60%以上的教师知晓“生评教”活动，其中教学型大学知晓率最高，达到73%，教研型大学的知晓率最低，只有62%。（2） 对于“生评教”标准制定过程，三类高校绝大多数教师不了解。（3） 认为“生评教”目的是为了“帮助教师改进教学”的教师中，教学型大学比例最高，达到73%，研究型大学最低，只有60%。认为“生评教”目的是为了“作为教师晋升和奖励的依据”的，教研型大学教师比例最高，其他两类高校比例相同。认为“生评教”目的是为了“应付上级领导部门的检查”的，研究型大学教师比例最高，教学型大学比例最低。（4） 三类高校60%以上的教师都认为“生评教”程序“规范”或“较规范”，其余教师认为“不太规范”或“不规范”，主要指“组织者缺乏教育评价专业知识”和“缺乏制度保障”。（5） 三类高校教师大多数认为“生评教”标准“科学”或“较科学”，有30%的教师认为“不太科学”或“不科学”，主要认为指标缺乏“操作性”和“针对性”。
2. 教师对“生评教”活动的体验和感受。由表5可知：（1） 三类高校60%以上的教师认为“生评教”结果“客观”或“较客观”，其中研究型大学教师认为“生评教”结果“客观”的比例最高，而教学型大学比例最低。三类高校均约有近40%的教师认为“生评教”结果“不太客观”或“不客观”，被问到其原因时，大多数教师选择了“学科的差异性”和“评价标准不科学”。（2） 三类高校“生评教”结果主要反馈给被评价者和领导，其中教学型大学反馈给被评价者的比例最高，其他两类学校比例差距不大，对于这种反馈方式绝大多数教师还是能接受的。（3） 三类高校大多数教师认为“生评教”对改进教学工作具有积极作用，并且他们会依据评价结果自觉改进教学。（4） 在三类高校中，教学型大学教师认为“生评教”结果对自己晋升或奖励影响大的比例最小，这是出乎我们意料的
四、 讨论与建议
下面我们在上述调查结果和初步分析的基础上，做进一步的讨论，并提出相应的建议。本次调查得到了四大方面的信息：
第一，大多数师生对“生评教”活动的必要性、目的或标准有较好的了解或认识。就目前调查结果来看，师生对评价目的均有较好的了解和认识，三类高校中大多数教师认为“生评教”的目的是“帮助教师改进教学”，并且只有不足10%的教师认为“生评教”结果对晋升或奖励影响大，这说明被调查的高校目前“生评教”的目的主要是诊断和改进，同时，大多数学生认为开展“生评教”活动是较有必要的。要开展“生评教”活动，评价标准是至关重要的，大多数师生认为其较为科学，并且大多数学生也能理解标准。但是调查结果显示，绝大多数师生对评价标准的制定过程不了解，一方面可能会导致在制定评价标准中，“很多高校从形式到内容都没有把学生放进去，没有从学生的角度来考虑”，造成“学生代人评教”[5]；另一方面在制定评价标准中，没有与被评教师进行充分沟通和协商，不利于教师根据评价结果，积极主动地改进教学。另外不难看出，研究型大学学生对评价目的了解、较理解评价标准、知晓评价结果以及认为开展“生评教”活动较有必要和评价标准较科学的比例最高。其次是教学型大学，教研型大学最低。但是，认为评价标准较科学的比例是教研型大学高于教学型大学；了解评价标准制定过程的学生比例是教学型大学最高，其次是教研型大学，研究型大学最低。这在一定程度上说明了研究型大学虽然以培养研究型人才为主，研究生的比例较高，科研任务也比较重，但是本科教学也是它的一项重要工作，由于学生认知水平较高以及就业和升学的压力，他们对“生评教”活动较为关心，了解和认识也较为深入。至于研究型大学了解评价标准制定过程的学生比例偏低，可能是学校在制定评价标准中没有重视听取学生意见所致，这是应该加以改进的方面。教学型大学以教学为主，培养应用型人才，“生评教”的宣传工作理应做得扎实，但是从调查数据统计结果来看，实际情况不尽如人意，这是应该引起有关领导注意的。教研型大学学生对“生评教”活动的了解和认识较为薄弱，其原因可能与学校的定位有关，不正确的定位会造成盲目与研究型大学攀比，导致教学工作弱化，致使“生评教”活动不受重视。
第二，评教以网络方式为主，纸质问卷为辅。大多数教师认为目前“生评教”的程序还是比较规范的，评教以网络方式为主，纸质问卷为辅。目前多数高校把“生评教”系统镶嵌在学生选课系统中，学生只有完成评教才能开始选课，这就会带来负效应：由于优质课程资源有限，学生为了选到自己满意的课，加快评教的速度，很少有学生逐字逐句阅读评价标准，认真思考。这种评教方式固然能保证参评率，但评教行为对学生来说似乎是被迫的，很难保证评教结果的客观性和准确性。另外，这种评教方式多数不要求学生在同一时间和地点评教，为此评教前很难做到由组织者讲解评价目的和标准等，这也会降低学生评教的信度和效度。为了克服这种网络评教方式带来的负面影响，我们建议学生评教可以以班级为单位，在学校计算机机房里进行。由于学生在同一时间和地点评教，组织者在评教前可以与学生面对面地沟通和交流，让学生弄清评价目的，理解评价标准，积极主动地参与评教，评教结果的质量将会大幅提高。同时我们建议应该让接受过培训的学生代表充当组织者，这不仅能较好地体现学生在“生评教”中的主人翁地位，而且还能有效解决组织者人手不够的问题。调查数据显示，研究型大学学生运用网络评教的比例最高，但是其评教时讲解评价目的和标准以及学生参与评价组织工作的比例最低。原因是由于研究型大学网络评教比例较高，分散的评教机制，使评价组织者无法面对面地给学生宣讲评价目的和标准，同时，学校让学生参与评价组织工作的意识不够。
第三，大多数学生认为“生评教”不至于影响师生关系，他们以教师授课水平为依据评教，多数教师认为“生评教”结果较为客观。
第四，大多数师生认为“生评教”对改进教学工作具有积极作用，并且教师会依据评价结果自觉改进教学。调查统计结果告诉我们，“生评教”对于教师改进教学具有积极的作用，这种作用往往通过教师依据评教结果自觉改进教学来实现。但是，我们也发现随着学生年级的增长，对“生评教”必要性的看法由持肯定态度逐步转向否定态度，仔细分析其原因，笔者认为教师依据评教结果自觉改进教学的效果还不能令学生满意，久而久之会使学生对“生评教”活动失去信心。不容否认，教师对待教学的态度是提高课堂教学质量的基础，但是教师在课堂教学中存在的问题，并不能全部通过自身的力量加以改进，而是需要有外部的作用或帮助，譬如，建立科学和合理的奖励制度以及为教师专业发展创造条件和提供帮助等。
为此我们建议：首先在网络评教的基础上，应建立集中的评教机制，以提高评教结果的客观性和准确性；其次学校领导应更新观念，确立学生在“生评教”中的主人翁地位；第三是在“生评教”中建立和谐的师生关系，使“生评教”结果较为客观。调查结果显示，有近40%的教师认为“生评教”结果“不太客观”或“不客观”，其原因是大多数教师认为评价标准没有体现学科的差异性，缺乏操作性和针对性。笔者认为要有效解决这个问题，应该从三方面入手：一是按不同学科性质分类，如文科、理科、工科和艺术类学科等，然后针对不同类别的学科设计评价标准；二是评价标准要在评价实践中不断完善，建立前次评价为后次评价提供改进信息的机制；三是要加强对评价组织者的培训，使他们掌握必备的评价理论和方法。教学型大学和教研型大学相比，学生依据评教结果选课、评教时讲解评价目的和标准、学生参与评价组织工作三方面的比例较高，而依据教师授课水平评教、认为“生评教”不会影响师生关系且积极作用大于消极作用两方面比例较低，按理说，教学型大学因其学校的定位，“生评教”工作应该做得较为扎实，但是实际情况并非如此，这是值得关注和思考的问题。
参考文献
［1］ 别敦荣，孟 凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究，2007（12）：77-83.
［2］ 吴 钢.现代教育评价基础[M].上海：学林出版社，1996：47.
［3］ 吴 钢.我国教育评价发展的回顾与展望[J].教育研究，2000（8）：27-33.
［4］ 张红伟，章建石.通过学生评教提升高校教学质量[N].中国教育报，2007-12-24（5）.
［5］ 蔡 敏，张 丽.大学生参与教师教学评价的调查研究[J].高等教育研究，2005（3）：69-73.
（责任编辑 朱漪云）
An Investigation into Students Evaluation of Classroom
Instruction in Different Types of Universities
WU Gang, YU Guanglei
(College of Education, Shanghai Normal University, Shanghai 200234，China)
Abstract: A questionnaire survey of the teachers and students from 12 universities of different types in Shanghai shows that (1) most teachers and students have a good understanding of the necessity, the purpose and the yardsticks of teaching evaluation; (2) the evaluation is mainly conducted on the net with penandpaper surveys as a supplementary instrument; (3) most students think their evaluation do not exert influence on their relationship with the evaluated teachers because their evaluation is based on the skills and quality of their teaching; (4) most teachers think students evaluation is quite objective and constructive to the improvement of their instruction. In view of the actual situation of students evaluation of teaching in universities of different types, this paper suggests that a netbased concentrated teaching evaluation mechanism and a harmonious teacherstudent relationship should be established to improve objectivity of the evaluation, and that the school authorities should break away with the traditional ideas to help students establish the standing of master in the evaluation.
Key words: students evaluation of teachers; students evaluation of teaching; different types of universities