摘要：该文在大量课程资源研究的基础之上，设计和开发了小学媒介素养“晶体”课程资源，并对其“晶体”课程资源的实施方法进行研究。该文主要从三个方面展开论述，首先，阐述“晶体”课程资源的含义及其意义。其次，论述小学媒介素养“晶体”课程资源的开发和设计。在“晶体”课程资源的开发中，提出了小学媒介素养“晶体”课程资源的设计理念和设计标准，并在此基础上开发了小学媒介素养“课程资源包”和“教材资源”的具体内容，“课程资源包”和“教材资源”二者同时构成了小学媒介素养“晶体”课程资源的有机部分。最后，在小学媒介素养“晶体”课程资源的实施方法上，分别从课程物理环境和课程心理环境两个层面给予探讨并提出新的要求。
关键词：媒介素养教育；“晶体”课程资源；“课程资源包”；“课程教材资源”；实施方法
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、“晶体”课程资源及其意义
本文的“晶体”课程资源是指支持“晶体”课程的资源，即在“晶体”课程理念下开发的课程资源。在介绍晶体课程资源之前首先对“晶体”课程进行简要概述。
“晶体”课程，是本文作者在大量的课程理念的研究基础之上所提出的一种新的课程理念。“晶体”课程理念建立在对笛卡尔的二元论思维方式和牛顿物理学世界观的反思之上，通过考察大量西方诸多课程思潮，并主要吸取物理学家普利高津的耗散结构等自组织的思想理念、杜威的过程思想和怀特海的有机哲学、小威廉姆·多尔的后现代课程思想等。所谓“晶体”课程，顾名思义，是一种课程隐喻，即把课程比喻成“晶体”，这里的“晶体”并非物理意义上的“晶体”，而是“视觉”意义上的晶体，具体是指一种内部饱含闪烁与琉璃、表面光芒各异的结晶体。“晶体”内部饱含闪烁与琉璃的状态主要隐喻以“自组织”为核心的课程过程，而“晶体”每个横截面所表现的光芒各异主要隐喻课程结果的“差异性”。在“晶体”课程中，“晶体”课程以“自组织”为核心驱动力来促成课程“耗散结构”，并通过教师进行合理“干扰”来突破课程“耗散状态”，并最终由师生共同促成“转变性”和“非一致性协同”的课程新秩序。“晶体”课程的核心要求是以“自组织”为核心隐喻，并在“晶体”课程中发生课程“耗散结构”，这就必然要求课程拥有丰富和开放的课程环境，并且对课程内容走向多元和丰富的状态提出挑战，这就自然使学习资源成为“晶体”课程的必然诉求，进而为“晶体”课程最终走向“差异性”和“转变性”提供可能条件。由此可见，本文所论述的课程资源是为支持这种“晶体”课程的实现而设计的资源，可见课程资源在“晶体”课程的实现上发挥着重要的作用。
“晶体”课程资源在“晶体”课程中的重要意义主要表现在两个层面。首先，“晶体”课程资源为实现课程内部“自组织”提供前提基础。在“晶体”课程中，课程“自组织”的实现首先需要开放的课程环境作为其实现条件，而丰富和大量的“晶体”课程资源正是保证开放课程环境的基础，只有大量和丰富的课程资源作为支持，才有可能使课程发生内部自动重组并促成课程的丰富性，从而促使课程内容发生“自组织”。其次，“晶体”课程资源的丰富性和多样性为“晶体”课程实现“差异性”和“个人性”提供可能。在“晶体”课程中，教学内容并不是既定的教材内容，而是可供选择的大量和丰富的课程资源，学习者可以在多样的课程资源中选择不同的学习内容，并根据不同的学习内容来设计学习，从而在“晶体”课程中形成多种相异的“自我课程”，以此来实现“晶体”课程的“差异性”和“个人性”。
二、小学媒介素养“晶体”课程资源的设计及开发
本文在“晶体”课程理念下开发和设计了小学媒介素养课程资源，主要从三个方面考虑小学“晶体”课程资源的设计，首先，对“晶体”课程资源的设计理念及标准，其次，小学媒介素养“主题式课程资源”内容的设计与开发，再次，小学媒介素养“教材课程资源”内容的设计与开发。其中，“主题性课程资源”和“教材课程资源”共同构成了小学媒介“晶体”课程资源的内容。
（一）小学媒介素养“晶体”课程资源设计的理念及标准
在设计小学“晶体”课程资源的内容之前，笔者首先确立了其课程资源的理念及标准，下面分别对小学媒介素养“晶体”课程资源设计的理念及其标准进行论述。
1.小学媒介素养“晶体”课程资源设计的理念
本文作者认为，在以六种媒介能力为标准的资源设计中，六种媒介能力是相互作用不可拆分、并在过程中共同形成的有机体，并不以某一种媒介能力独立存在为前提假设，这意味着并不能以简单的还原主义方式进行资源内容的建设，即课程资源的内容并不能单独围绕某一个媒介能力来设计，并提供一一对应的课程资源。笔者认为，小学媒介素养“晶体”课程资源设计在理念上，提倡整体主义思考方式。在整体主义设计理念之下，课程资源以诸多媒介内容或形式构成的主题为单位，为避免六种媒介能力的拆分，在每个媒介内容或形式的媒介主题之下，所有课程资源及材料的设计都均同时指向以上的六种媒介能力，故此我们把这种以主题为单位的资源称为“课程资源包”。
2.小学媒介素养“晶体”课程资源设计的标准
在国内外大量媒介素养课程研究的基础之上，我们提出了媒介素养教育的定义，即媒介素养教育旨在培养学习者对媒介信息的六种能力，具体包括对媒介信息的认识能力、使用能力、选择能力、参与能力、评价能力、创造能力，以上六种媒介能力是有机作用和不可分割的。媒介素养课程的核心指向为以上六种有机组合的媒介能力，因此，笔者把其确立为小学媒介素养“晶体”课程资源的设计标准，即“晶体”课程资源的开发以培养学习者以上六种媒介能力为标准。
（二）小学媒介素养“课程资源包”的内容设计与开发
在以上小学媒介素养课程标准及理念的参照下，我们在两个维度上对“晶体”课程资源内容进行开发，分别是“课程资源包”和“教材课程资源”，二者共同作为小学媒介素养“晶体”课程资源的组成部分，下文主要论述“课程资源包”的内容设计与开发。
基于东北师范大学出版的教材《走进媒介世界——媒介素养课程50讲》一书，我们确立了小学媒介素养“课程资源包”，其“课程资源包”是以某个课程主题为单位的课程资源，在每一个“课程资源包”中，开发了三个方面的内容，分别为“课程标准的开发与设计”“资源内容的开发与设计”和“教师课件的开发与设计”。本文以“音乐媒介”课程包为案例，来具体阐述小学媒介素养“课程资源包”的开发内容及模式。
1.“课程资源包”中课程标准的开发与设计
在“课程资源包”课标的开发之前，本文作者以媒介形式或媒介内容作为分类标准，首先确立了11个子“课程资源包”，它们分别是，“媒介基本常识”课程资源包、“音乐媒介”课程资源包、“影视”课程资源包、“广告”课程资源包、“手机”课程资源包、“媒介生活”课程资源包、“媒介文化”课程资源包、“网络”课程资源包、“媒介风险”课程资源包、“新闻”课程资源包、“摄影”课程资源包。
根据以上所确立的诸多“课程资源包”，本文作者开发了11组相应的课程标准，每一组“课程资源包”的课程标准，都在媒介素养六种媒介能力的总体培养目标下进行设计，本文仅以“音乐媒介课程资源包”和“摄影课程资源包”的课程标准为例，来说明“课程资源包”中课程标准的设计思路，其中，“音乐媒介”课程资源包的课程标准：（1）通过音乐来认识和了解与音乐相关的媒介；（2）使用媒介来获取音乐的种类，功能，歌词，基本乐理等音乐信息；（3）通过媒介来选择自己需要或喜爱的音乐信息；（4）培养学习者使用媒介对音乐进行检索和下载；（5）运用音乐来培养学习者对媒介的参与能力；（6）能够促使学习者对音乐媒介信息进行一定程度的差异化审美和鉴赏；（7）能够使学习者对音乐媒介信息有一定的评价和批判意识；（8）通过音乐了解媒介中的版权问题；（9）在大自然和生活中尝试运用媒介来制作自己的音乐；（10）通过音乐媒介培养学习者对事物的感知能力；（11）使学习者了解音乐媒介中的偶像文化。再比如“摄影课程资源包”的课程标准：（1）了解相机的结构、功能相关基本知识；（2）学会初步的使用相机；（3）能够根据需要运用媒介获取摄影图片；（4）能够使用相机进行自我表达；（5）培养学生具备批判地看待图像信息的意识；（6）通过摄影图片训练学生对事物的感知能力；（7）能够对摄影图片进行个性化审美；（8）尝试用简单的图片处理软件对图片信息进行参与和创作；（9）了解不同的摄影图片来自不同的个人编码的；（10）能够独立创作一组主题性的摄影作品。
2.“课程资源包”内容的开发与设计
在11个“课程资源包”课程标准的参照下，我们对相应的资源内容进行开发，本文以“音乐媒介课程包”为例，以相应的“音乐媒介”资源课程包的课标为参考，在内容上设计了12个小主题，每一个小主题都包括了相应的诸多信息，12个小主题分别为：（1）音乐信息的检索及下载。具体包括常用的音乐播放器、音乐网站、音乐下载工具、音乐的版权问题、音乐信息的检索程序。（2）乐器家族。具体包括爱尔兰哨笛、尺八、吹叶、打击乐器、大提琴、沙克斯管、萨满鼓、三味线、手风琴、竖琴、苏格兰风笛、塔布拉手鼓、等三十余种乐器。（3）音乐的风格及种类。具体包括背景、电子、弗拉明戈、古典、爵士、凯尔特、跨界融合、蓝调、流行、民谣、民族等二十余种音乐的风格及种类。（4）基本乐理。具体包括音的知识、和弦、乐谱、节奏及节拍、力度、音高等。（5）音乐的形式。具体包括独奏、交响音乐会、街头音乐、京剧、快闪、民间劳作音乐、艺人演唱会、音乐舞剧、mv等。（6）音乐会欣赏礼仪。具体包括入场前的工作、服饰穿着、鼓掌的时机等。（7）音乐节目。具体包括中国好声音、中国好歌曲、星光大道、我是歌手等一系列音乐节目。（8）音乐艺人。具体包括大量的著名音乐艺术家的资料库、流行音乐艺人资料库等。（9）音乐与偶像文化。具体包括追星一词的由来，追星事例，追星的“利弊”，追星“小锦囊”等。（10）音乐欣赏。具体包括对音乐进行审美活动的阐释等。（11）音乐与科学。具体包括音乐与科学的关系等。（12）音乐与医疗，具体包括音乐与医疗的关系以及音乐疗法等知识。
在“音乐媒介课程资源包”的12个小主题中，我们采用了多种形式对资源进行扩充，运用文字、相片、音频和视频等多样化的形式作为资源内容的形式，比如在“音乐媒介”资源中，第5个小主题“音乐的形式”中的“音乐舞剧”，我们提供了爱尔兰踢踏舞《大河之舞》相应的视频、图片和文字介绍，中国大型歌舞剧《云南印象》等各种音乐舞剧相关的视频、图片和文字介绍。
3.教师课件的开发与设计
在“课程资源包”的开发中，除了以上的课程标准和资源内容的设计和开发之外，还包括指导教师课件的开发与设计。在“晶体”课程资源中，我们为指导教师所提供的课件，主要是提供“晶体”课程资源简要的使用说明，并不是指导教师用于授课的课件，我们为了给予指导教师在课件上可供创作的空间，因此教师可以通过对此课件的修改和理解，来创作和开发自己课堂的课件。
（三）小学媒介素养“教材课程资源”内容的开发和设计
小学媒介素养“晶体”资源的设计之中，除了以上的“课程资源包”的开发，同时也包括“课程教材资源”的开发。在“晶体”课程资源中，“教材资源”作为一种背景性和范例性的知识系统资源支持并非封闭性框架，教材资源并非在课程中充当核心地位，而是仅作为一种范例性课程资源来辅助学习。
东北师范大学于2013年10月出版了小学媒介素养教材，即《走进媒介世界——媒介素养课程50讲》，在其教材的创作理念上，我们确立了如下教材编写理念。首先，教材基于公民素养教育的视域。媒介素养教育是公民教育的一部分，在教材的设计上，我们以公民素养教育为总体视域。其次，教材重视媒介素养教育的美学性和趣味性。教材不但重视技能层面的媒介能力，而且倾向于培养学习者对大众媒介文化的审美能力，并通过图片和故事增加趣味性。再次，教材内容在整体上实现其关联性。为避免课程之间的孤立性，我们更强调教材章节之间的关联性。最后，教材的核心理念指向大众媒介文化批评，我们考察了大量的国外媒介素养教育理念，在中国国情的基础上确立了自己的媒介素养课程核心理念，我们借鉴了英国式的“保护主义”范式，融合了美国的“实用主义”范式，确立了自己的教育理念，即倾向分析、鉴赏和理解大众文化的“理解范式”，也就是说教材的核心理念指向对大众媒介信息及文化的分析、鉴赏和理解的“媒介批评”范式。
在以上教材创作理念下，媒介素养课程教材内容在组织上遵循了以下几个原则。首先，教材遵循儿童的认知原则，由低到高依次为以图片为主到以文字为主的逐渐过度，在教材整体次序的构成上，以六种媒介能力的难易程度，分别由低到高进行过度，在教材的前半部分我们更侧重培养学习者媒介认识、使用、选择能力，而教材的后半部分更侧重培养学习者媒介参与、评价、创造能力。其次，在媒介素养课程教材的内容组织形式上遵循整体原则，我们通过50个源于生活的趣味故事来实现课程内容的整体性关联，并在教材中塑造了小哲哲这一贯穿整个故事的主人公形象，为学习者提供良好的自我参照。最后，在教材的组织结构中遵循有机原则，我们设计了三个板块来构成教材的有机性，分别是故事板块、问答板块和活动板块，每一个板块都提供相应的课程材料，故事板块、问答板块和活动板块三个部分构成了教材的全部内容，在材料内部实现相互联接和互为补充的有机体。在以上一系列的创作理念和原则之下，我们对课程内容进行了编写，在教材内容上我们设计了50个媒介小故事，命名为媒介素养50讲。
以上分别论述了小学媒介素养“教材资源”和“课程资源包”设计理念、原则及具体内容。值得注意的是，我们开发的“课程教材资源”和“资源课程包”，两者在具体的设计理数上虽有不同，但彼此相互连接互为补充，同时构成“晶体”课程资源的有机部分。在本文的最后，我们来介绍这些课程资源在小学媒介素养“晶体”课程中的实施方法。
三、小学媒介素养“晶体”课程资源的实施方法及要求
在小学媒介素养“晶体”课程资源的具体使用上，对课程环境提出了新的要求和挑战。我们认为课程环境是由物理环境和心理环境所构成的一系列各个因素的总和，课程物理环境和心理环境是共同构成了“晶体”课程环境的两个主要因素。下面我们首先来论述“晶体”课程资源对课程物理环境的诉求。
（一）小学媒介素养“晶体”课程资源对课程物理环境的诉求
“晶体”课程中的物理环境是指教室、座椅、电脑等一系列的物质因素构成的课程环境。“晶体”课程资源的使用要求教室人手配备教师和学习者使用的电脑及耳机设备，以便教师在课程中顺利地推送资源，也保证每个学习者能独立使用电脑。“晶体”课程资源的实施还同时要求座椅可以随着课程活动的需要呈现流动状态，比如课程进行讨论对话或者分组，座椅可以跟随学习者的需要自行进行调整。以上这些物理要素是“晶体”课程资源在课堂得到顺利使用的前提保证。
（二）小学媒介素养“晶体”课程资源对课程心理环境的诉求
“晶体”课程中的心理环境是指促成教学气氛的人的心理状态和思维方式等因素的总和。“晶体”课程心理环境包括教师的心理环境和学习者的心理环境。
1.“晶体”课程资源的实施对教师心理环境要求
长久以来教师一直作为传统课程的领导者，拥有课程的话语中心和权利，以课程教材为蓝本向学习者传授已发现的知识，“晶体”课程资源的运用要求教师在课堂中进行思维方式的转变。
（1）教师应视课程为一场“对话”活动
“晶体”课程资源给课程提供的并不是更大程度的量的层面的信息，它不单纯是为了扩大学习内容，而是为学习者和教师提供足够丰富的资源来促使对话，在“晶体”课程中，课程对话作为“晶体”课程发展的重要线索贯穿着课程的始终，因此，教师在运用媒介素养课程资源的时候，并不是仅仅推送给学习者，而是试图通过学习者学习课程资源的过程中来与学习者发生对话，资源不但为学习者的学习内容，而且是为教师和学习者之间构成对话的契机。
（2）教师应视课程资源为学习者制定“自我课程”的机会
“晶体”课程环境同时要求教师改变传统教育的心理环境，长久以来教师已经形成传统的授课思维方式，而在运用“晶体”课程资源时，要求教师视课程为学习者多次出发寻找“自我课程”的机会，课程不再为学习者和教师提供确定的学习内容，教师也不应把课程仅作为一种追求既定课程结果的既定教育程序，而应视课程为一种寻找和出发的聚集地，“晶体”课程资源作为这种寻找的出发点，如同在大自然中采集果子，每个学习者并不是去采集被指定的果子，而是根据自己的喜好去发现不同的果子。只有教师拥有这样的课程思维方式和审视，才能促使学习者运用这些课程资源去发现、寻找和确立自己的课程，才能使“晶体”课程资源真正成为课程旅程的出发点和聚集地。
（3）教师应建立“建构主义”知识观
在小学媒介素养“晶体”课程资源的使用中，要求教师转变传统的“旁观者知识观”。这潜在要求教师在知识观上也有所转变，课程领域长久以来认为知识是先前存在的，是“在那儿”等待着人们去认识，即杜威所言的旁观者知识论，它意味着教师的任务是把我们已知的知识传递给学习者，而“晶体”课程资源建立的知识观基础并非是“旁观者知识论”，而是“建构主义知识论”，建构主义知识论要求教师并非把知识视为“在那儿”的东西进行传授，而是需要教师把课程资源视为可供学习者发生“经验”的基础，知识并非是先验的，而是一种由学习者不断“建构”和不断“经验”的过程，是不断通过对话、交互所建构的动态过程。因此，“晶体”课程资源在使用中，并不是仅仅把所有资源都传递给学习者，也不是让学习者学习全部课程资源，而是为了给学习者提供可以选择学习内容和学习标准的机会，使学习者在大量和丰富的学习资源中发现、寻找和制定“自我课程”的机会。
（4）教师应转变课程身份
课程领域长久以来被教师的控制理性所主导，具体表现为教师对课程和学习者的控制欲求，包括对学习内容的提前预设，对学习结果的一致性追求等，这些都是课程控制理性的表现。而在“晶体”课程中，教师应摒弃掉长久以来对课程的控欲求，尊重学习者拥有多重发展的权利，教师不再拥有课程中心的地位，而应转变为课程的辅助者，辅助学习者制定和完成自己的学习设计，教师应鼓励和追求课程的差异性，鼓励学习者运用课程资源建构自己的课程。
（5）教师应促使课程实现“耗散状态”
小学媒介素养“晶体”课程资源的运用要求课程呈现“耗散”的课程环境，即促使课程进入开放、冲突、涨落和松散的课程耗散状态，之所以要求课程促成“耗散”的状态，是因为“晶体”课程内部“自组织”的要求，也就是说，课程“耗散”状态是课程内部实现“自组织”的前提条件之一，为促成课程“耗散”状态，要求教师要营造轻松开放的课程环境，要允许课程内部相异的声音和不同意义各方的自行组合，除此之外，也要求教师应避免过早地以某一种单一结论来结束课程，课程成功的压力越大，课程“耗散”状态消失的越早，课程自组织的机会就越少，“晶体”课程成功的机会就越小。
2.课程资源对学习者心理环境的要求
以上论述了教师在使用小学媒介素养“晶体”课程资源的要求，除此之外，学习者如何使用课程资源，也同样构成了“晶体”课程资源能否合理运用的关键因素。
（1）要求学习者积极发挥主观能动性
学习者在面对丰富的课程资源而不仅是唯一的教材时，也同样需要做出思维方式上的转变。在传统课程中，学习者只需要接受教师传授的知识，几乎对学习内容没有机会进行选择，在面对大量的媒介素养课程信息和资源时，我们对学习者提出了新的要求，即发挥个人主观能动性。学习资源的合理运用首先要求学习拥有主动学习的意识，长久以来学习者一直都处于被动接受知识的角色，而在“晶体”课程资源使用上，要求学习者在思维方式上变被动接受为主动选择，学习者需要在真正意义上拥有一种课程权利意识。
（2）要求学习者制定“学习设计”
所谓的“学习设计”是学习者在教师的帮助下独立完成的一种学习计划。即学习者在“晶体”课程资源之中，选择和制定自己学习内容的设计方案，“学习设计”包括四个部分，学习者的学习目标或任务、记录的学习过程、学习结果、学习反思。需要注意的是，学习者虽然可以独立制定“学习设计”，但并不意味着可以随心所欲，在教师的辅导下，学习者需要在媒介素养相应的课程标准的参照下来进行设计，学习者每一个不同的“学习设计”，都需要在媒介素养的学科界限之内，因此，每个学习者在媒介素养课程资源中，并不是拥有制定“学习设计”的绝对权力，而是在一定的限制之下，拥有可以选择的可能性和部分决定的权利。
四、结束语
综上所述，全文从以上三个方面加以论述小学媒介素养“晶体”课程资源的开发及实施方法。首先，论述“晶体”课程资源的含义及其在“晶体”课程中的意义。其次，论述小学媒介素养“晶体”课程资源的开发和设计，分别确立了课程资源的设计标准及理念、开发和设计了小学媒介素养“课程资源包”和“教材课程资源”。最后，在小学媒介素养“晶体”课程资源的实施方法上，分别对课程物理环境的设计提出了要求，并从课程心理环境的角度，对教师和学习者提出了一系列新的要求。