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摘 要 构建和完善现代化职业教育体系成为当前我国职业教育改革中的一项战略决策。学制作为职业教育体系的主要呈现形式，也曾经历百余年的演变。职业教育体系中目前存在着中高职衔接不顺畅、职业教育与普通教育缺乏沟通、职业培训功能发挥有待增强等根本问题。借鉴《国际教育标准分类（2011）》，构建一个开放、融通、多元，“纵向上不同层次教育相互衔接，横向上不同类别教育相互沟通”的现代化职业教育体系。
关键词 职业教育体系；现代性；国际教育标准分类；学制
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0008-07
自20世纪90年代起，构建和完善现代化职业教育体系成为国家职业教育改革中的一项重大决策，开始逐步纳入到国家教育改革的战略布局范畴，成为职业教育制度顶层设计的核心工作。1996年颁布实施的《中华人民共和国职业教育法》规定：“国家根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流，建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系”，明确了建立职业教育体系包括三项内容：一是建立从初级到高级，包括“初职、中职、高职”等不同阶段，层次清晰的职业学校教育体系，二是同等程度发展非学校形式的社会职业培训，三是重视职业教育与普通教育、成人教育之间的横向沟通与融合协调。三项内容构成职业教育体系的总体框架和内容，且相互之间要实现衔接紧密，沟通顺畅，显现出职业教育所具有的一种显著的“跨界”特征[1]。
时至今日，我国在职业院校数量和受教育人数方面都已取得快速增长，职普发展规模基本实现均衡，大体形成了由初等职业教育（职业初中54所）、中等职业教育（职高、中专、技校合计13093所）、高等职业教育（高职（专科）院校1280所）三个层次构成的世界上最大规模的职业教育体系[2]。但《职业教育法》中有关职业教育体系的法制目标并没有完全得到有效执行，三项内容也未取得实质性进展，表现在职业培训与职业教育的发展水平不在一个层面上，职业教育不仅与其他类型教育之间缺乏联系，而且职业教育体系内部纵向之间也存在明显“壁垒”，这些问题造成职业教育体系结构僵化，固步自封，严重影响了技能型人才的培养和职业教育的可持续性发展。《职业教育法》颁布至今已20年，对职业教育体系的顶层设计已经到了不得不去慎重考虑的境地。2014年国务院发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号），确定“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”，再次明确了构建现代职业教育体系的重要任务是形成“中等—高等职业教育”纵向体系架构，加强“职—普”教育之间横向沟通，以及体现终身教育理念，与社会化职业培训之间实现相互对应衔接。这些国字号重要文件的发布，对于我国职业教育体系寻求突破与重构，无疑是一个具有历史性意义的重大契机。
一、我国职业教育体系面临的现代化挑战
教育体系是一个国家各级各类及各种形式教育相互联系、相互衔接而构成的整体[3]。学制为学校制度之简称，是学校类型及体系的架构，“系指被社会认可的教育机构组成一个具有相互关系、上下衔接、左右联贯的体系”[4]。学制说明了各类教育的基本构成情况，是教育体系的重要组织形式，教育体系还应包括各类教育之间的结构比例关系。学制的变化总体上反映了教育体系的演变过程，而职业教育体系的现代化探索也是伴随着学制演变而逐步发展而来的。
我国职业教育现代化进程的起步并不晚，最早可追溯至“洋务运动”高等实业学堂的创立，尤以福州马尾船政学堂（1866年）的设立为职业教育发端，从1902年“壬寅·癸卯”第一部正式学制始，先后经历“壬子·癸丑（1912-1913年）”学制、“壬戌（1922年）”学制，以及建国后（1951年）学制等多次反复与调整，职业教育体系在我国的演进历史已有百余年。
（一）从学制看职业教育体系的演变
1.“壬寅·癸卯”学制
清政府以法令形式颁布“壬寅·癸卯（1902，1904年）”学制，将学校教育分为普通、师范、实业三类，确立了实业教育的地位，实业教育正式登上中国近代教育的舞台，表明教育与社会生产、国计民生的联系越来越紧密。《奏定学堂章程》中将实业教育分为农、工、商三类，纵向上各分为初、中、高三个层次，与高等小学堂并行有实业补习普通学堂、初等农工商业学堂和艺徒学堂，与中学堂并行有中等农工商实业学堂，与高等学堂并行有高等农工商业学堂，与普通教育基本实现并列设置，自成体系，初步形成了职业体系的基本结构和层次框架，实现了传统教育向现代化教育的转轨。之后民国南京临时政府颁布“壬子·癸丑（1912-1913年）”学制，进一步加强了“以教授农工商等实用知识技能为目的的实业教育”[5]，基本保持了其体系层次和结构。
2.“壬戌”学制
在新文化运动背景下，受实用主义和职业教育思潮强烈影响，经过长时间的酝酿论证，在全国各地普遍改革实践试验的基础上，经全国教育联合会八届年会讨论研究，民国北洋政府教育部于1922年正式颁布“壬戌”学制，此学制移植美国“六三三制”，理性而富有弹性，体现了“谋个性之发展”思想[6]。实业教育改称为职业教育，建立起从初级到高级的职业教育体系，小学阶段就规定有“得于较高年级，酌量地方情形，增设职业准备性教育”，初中阶段兼设各种职业科，设置3年制综合高中，分普通、农、工、商、师范、家事等科，兼顾就业与升学的双重任务。实施职业教育的机构有两种：一种是独立设置的职业学校和专门学校；另一种是附设于高小、初中、高中的职业科以及大学的专修科。这种改革既加强了普通教育与职业教育之间的沟通，又加重了职业教育在整个教育体制中的比重，奠定了现代职业教育体系的主体框架。
3.建国后学制
1951年，中央人民政府政务院公布《关于改革学制的决定》，学制中设置有技术学校。随后逐步形成了以中等专业学校和技工学校为主要形式的职业教育，其设计思路仿效苏联，奠定了新中国学制的基本格局。文革期间，“学制要缩短，教育要革命”的做法对职业教育造成了很大破坏。改革开放后，职业教育日益受到重视，学校形式的职业教育和社会化职业培训两条途径逐步规范化，形成了包括初等，中等（技校、中专、职高）和高等三级的职业学校，职业培训初具规模，与普通教育、成人教育并列而行，共同构成现行学制的结构框架。职业教育体系自身的发展几经波折，解构与重构的过程伴随着现代化进程足有半个多世纪，依然存在诸多根本性难题，严重制约了职业教育的发展。
（二）我国职业教育体系演变过程中的两个“现代性”特点
1.学习借鉴发达国家的经验和做法
教育具有依附性特点，受社会、经济、技术等因素的影响显著，如实业教育就是近代工业化的产物。作为教育的一种类型，职业教育在学制中的地位变化亦是不同历史时期经济社会变革的一种体现。我国在近现代教育现代化过程中，学制设计一直延续了模仿西方发达国家的做法，“壬寅·癸卯”学制学习日本，体现出“中体西用”的思想，“壬戌”学制借鉴美国，显然受实用主义等职业教育思潮的影响，建国后学制则效仿苏联，服务于“社会主义改造”，当今职业教育体系与“全球化、产业化、现代化”的社会变革关系密切，依然是以各国先进职业教育体系典范为师，结合中国实际情况来构建现代化职业教育体系，已成为百年来学制改革的一种思维习惯和行为定势。
2.出现多方参与，民主理性的决策风气
学制设计出台的过程是由上至下，还是由下至上，其效果往往截然不同。普遍共识是参与学制制定的人员范围越广泛，过程越民主，学制也就越具有理性，适用性越强。“壬寅·癸卯”学制由张百熙等清末大臣主持，体现出部分精英人物的教育思路和主张，但缺少广泛论证和多方参与决策，是由上至下的推行方式，而对照之下的“壬戌”学制，则在全国范围内征求了社会各界的广泛参与，本着教育科学实验的态度，从教育实践中去把握问题，决策者则据各地提案商讨研究，科学理性的思路和做法使学制中出现了“谋个性发展”和“多留给地方伸缩余地”的现代化主张，在实践中体现出强大的生命力。而今《教育规划纲要》的制定过程也呈现出这种现代之风气。虽然职业教育体系的构建只开了花而不曾结果，但多方参与，理性民主的现代化决策方式应大力推广发扬。
构建“具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”，重点在于突出职业教育体系的“现代性”，而职业教育的现代性主要体现为教育的“理性化、法治化、民主化、专业化、生产性”[7]。在职业教育体系现代性构建中，理性化、法治化要求现代职业教育体系要有国家顶层的理性设计、国家介入规划以用法律制度的支撑；民主化、专业化要求构建立交桥式职业教育体系，体系纵向贯通、横向融通，并有质量保障；生产性要求职业教育体系结构合理，与经济发展结构相互匹配，实现产教结合。具有现代性的职业教育体系，理应是一个具有系统化思维的职业教育体系。
二、我国现行职业教育体系存在的主要问题
我国现行的职业教育体系尚不能适应社会经济对技能型、应用型人才的培养要求，突出表现在职业教育结构、层次上设置不合理，与普通教育、社会职业培训之间缺乏充分的沟通。
（一）中高职教育在纵向上缺少多途径的相互衔接
由于我国中等、高等职业教育管理归属不同部门，条块分割，各自为政，业务上缺乏沟通，导致中、高职教育的定位不清晰，特色不明显，无法体现出人才培养的特点，造成教育资源大量浪费，教育质量差强人意。
高职院校生源主要来自高中毕业生，只有少量“单考单招”形式入学的中职毕业生，中职教育在职业教育系列的上升通道基本上是封闭的，成为大多数中职学生的“终结性”教育。高职院校的课程和教学设计主要以高中生为基准，继而出现中、高职在专业课程内容方面存在严重的重复现象，缺少有层次的相互衔接，甚至出现高职学生的实践操作能力不如中职学生的情况，高职教育无法体现出其“高”层次的优势，“中职无路，高职不高，互不衔接”的困境直接造成职业教育系列中出现“隐性双轨”，与教育现代化的走向背道而驰，严重侵害了职业院校学生的教育选择权，有背基本的教育公平原则。
此外，国内对高职的人才培养层次进行了严格限制，绝大部分高职院校被限定在专科学历，学制一般为2至3年，本科层次职业教育极少。高职学生专科毕业后，如果有继续求学的愿望，也只能选择进入民办本科院校，或者接受成人高等教育，如自考、电大等，其认同度远不能与普通高校本科相比，高职教育再次成为技能应用型人才成长的“终结性教育”。中职、高职两个层次上升通道的阻断封闭、互不贯通，从根本上无法实现一个系统的、灵活的职业教育体系。而我国当前产业结构面临着重大升级转型，北京、上海、广深等经济发达地区对本科及以上层次的高级技术型人才需求迫切，增设本科高职教育层次是大势所趋。
（二）职业教育与普通教育在横向上存在明显“壁垒”
职业教育内部衔接不足，断层明显，与外部普通教育之间亦存在沟通不畅的“壁垒”问题。“壬寅·癸卯”学制起，开始设置职业教育序列，与普通教育之间就有明确的界限划分，虽然在民国期间有过综合高中的做法，但总体上来说，二者在横向上始终缺乏必要沟通。尤其是改革开放以来，普通中学教育基本成为一种选拔淘汰的升学工具，主要任务是为上一级学校输送合格新生，为升学做准备。学生的职业准备教育和生计教育基本上被舍弃，职业类课程全无立锥之地，中学毕业生因此缺少基本的职业知识和技能，如果不能升学，直接选择就业则存在很大的盲目性。选择升学的高中毕业生可以在高职与普通高校之间进行选择，而中职毕业生受高考科目和内容的限制，基本上没有竞争能力，很难转入普通教育系列，也几乎不可能再有机会去高一级普通院校继续深造。