摘 要：在经济、社会、教育、人文的多重视角下，全面审视高等职业教育的发展取向，我们会得出正确的价值判断；在高职教育的发展定位、人才培养目标等方面做出正确的价值选择，将有利于高职教育又好又快地健康发展。
关键词：高职教育；多重视角；价值选择
作者简介：汪正贵（１９６８－），男，安徽宣城人，马鞍山职业技术学院教师，研究方向为教育管理和职业教育研究。
中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）19-0014-07
发展高等职业教育，是新形势下我国经济社会发展战略的必然选择，是实现教育事业全面协调可持续发展的必然要求。因此国家站在落实科学发展观的高度，把发展高等职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点。从经济、社会、教育和人文的不同视角来审视和观照，高等职业教育存在多维度的发展取向；不同的发展取向，带来不同侧面的偏失；正确的价值判断和选择，是当前高职教育必须解决的战略问题。
一、多重视角下的高等职业教育发展取向
（一）经济视角下的高等职业教育：促进经济发展和经济繁荣
从世界各国的情况来看，发展高等职业教育的逻辑起点和初始目的大多是发展经济，中国也不例外。作为一个发展中国家，发展始终是中国的第一要务。如何以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以千万计的高技能专门人才，是高等职业教育的重要目标和任务。高职教育要为我国走新型工业化道路、调整经济结构和转变经济增长方式服务，实施国家技能型人才培养培训工程，加快生产、服务一线急需的技能型人才的培养，特别是现代制造业、现代服务业紧缺的高素质高技能专门人才的培养。从根本上说，高等职业教育要着力提高劳动者素质，进而提高企业的劳动生产率，最终促进经济的发展。在日益激烈的国际竞争背景下，综合国力的提升主要靠经济的持续发展，经济的发展主要靠人力资源的开发和劳动力素质的提高。我国也正是从繁荣经济的出发点上大力推进高等职业教育的发展。从世界上发达国家与地区高等职业教育的发展轨迹来看，促进经济发展与繁荣成为高职教育发展的第一推动力。
（二）社会视角下的高等职业教育：促进社会就业和社会和谐
高等职业教育发展取向的另一维度是促进社会和谐和社会就业。从社会视角来看，高职教育通过实施提高职业技能为重点的就业教育、继续教育和再就业培训工程，以提高受教育者的就业能力、工作能力、职业转换能力以及创业能力，提高劳动者素质，促进社会就业。温家宝总理提出的职业教育是“面向社会各个方面，面向各个阶层，面向人人”的教育。就业是民生之本，职业教育是民生之基，关乎社会就业、社会和谐，从某种意义上说，发展职业教育是社会民生工程的重要举措之一。举办和发展高等职业技术教育，可以一定程度上推迟相当一部分人的初始就业时间，缓解劳动力市场的就业压力。更为重要的是可以为受教育者提供一技之长，培养就业和谋生的基本技能，提高就业和再就业能力、创业能力和职业能力，为构建和谐社会打好基础。因此，国家明确提出，高等职业教育要以就业为导向，以服务社会为宗旨；把发展职业教育当作“促进就业、再就业的重大举措”和“构建和谐社会的重要途径”，这也是发展高职教育的社会目标。
（三）教育视角下的高职教育：满足大众化高等教育的需求
发展高等职业教育的另一目标是为了满足民众的大众化高等教育的需求。20世纪80年代初，我国高等教育的毛入学率不到3%，千军万马过独木桥，在高校入学竞争日趋激烈的情况下，大力发展高等职业教育，可以减轻普通高校升学压力。因此国家提出，发展职业教育是贯彻党的教育方针，遵循教育规律，实现教育事业全面协调可持续发展的必然要求。1999年，国家开始扩大高等教育招生规模，同时大力发展高等职业教育。2006年我国高等教育招生规模达540万人，是1998年的5倍，高等教育在校生总规模超过2500万人，先后超过俄罗斯、印度和美国，成为世界第一，高等教育毛入学率提高到22%，一举跨入国际公认的大众化发展阶段，成为高等教育第一大国，实现了高等教育的历史性跨越。中国用十年时间完成了西方教育发达国家几十年高等教育的发展任务。在高等教育的跨越式发展中，高职教育的发展贡献率达到50%以上。到2006年，全国共有普通高等学校1867所，其中本科院校720所，高职（专科）院校1147所，高职学校数占全国高校数的61%、在校生数占47%、年招生数占50%，高职教育已占高等教育总规模的半壁江山。
二、高等职业教育发展取向的偏失和误区
很显然，高等职业教育的发展目标的价值取向应该是多维的，但是在教育实践中存在诸多偏失和误区，即发展取向的片面性、功利性，存在以偏概全、以一个发展目标代替所有发展目标的倾向，以一般发展目标代替终极发展目标的倾向。
（一）经济视角下高职教育的误区：重技能轻人文的“技术至上”偏向
大多数国家和地区把发展经济、促进经济繁荣作为高职教育发展的第一推动力和初始目标，但是往往也把它作为根本目的，甚至唯一目的，当前我国的高职教育也存在这一偏向。这使得我们在教育观念和实践中容易片面追求职业教育的经济功能和技术目标，甚而强调技术至上，重技能培养而忽视人文教育，出现高职教育向职业培训异化的倾向。在办学理念上，机械地把科技教育和人文教育割裂开来、对立起来，非此即彼，互不相容；在课程设置上，无论是理论教学还是实践教学只强调技术技能培养，人文教育被边缘化；特别是在高职两年制试点中，压缩课程的首选对象是人文教育的相关课程，这既是对人文教育的误解，也是对人文教育的摈弃和排斥，使得高职教育成为残缺不全的不完整的教育。有人认为高职教育培养应用型技术人才是根本，技术就是技术，和人文、伦理、价值没有关系，只要给学生提供一种生存的能力，使他们走向社会后有个稳定的职业就可以了。这导致了高职教育培养的人才极具功利性和工具性，教育目标越来越实用，不仅存在教育游离于个体发展的倾向，而且存在学校游离于教育的倾向。固然高职教育与技术能力、适应就业等关系密切，但它终究是一种教育，而不是一种训练。正如美国实用主义教育家杜威所说的：“训练不同于教育”，训练“只意味着特定技能的获得，天然的才能可以训练得效率更高而不养成新的态度与性情，后者正是教育的目的。”{1}从更大的社会背景上说，高职教育人文意义的失落也是工业化社会的产物，在倡导技术理性主义的时代，人文精神被压抑和湮灭在对科学与技术新的迷信和霸权之中。工业化社会以科技理性为指导原则，为了获取经济效益，“其中的个人也必然被当作‘物’，而不是人来对待（用社会学术语说，此处人的行为受到‘角色要求’的调节），成为最大限度谋求利润的工具。一句话，个人消失在他的功能之中”。{2}
高等职业教育的本质属性是“职业教育”而不是“职业培训”，因此它的培养目标应该与教育的本质要求相一致。教育的最终目的是培养人，提升人的全面素质，促进人的全面发展。教育是为塑造人服务而不仅是为企业发展服务。企业用人标准和人才规格是职业教育培养方案的主要依据之一，但是归根结底，职业教育是为了培养和塑造全面发展的人。企业发展需要机器，也需要技工，但是职业教育绝不应该仅仅是为了企业培养流水线上的操作员，而忘记了教育塑造人的本义，否则就是把人自身物化为机器，把职业教育异化为职业训练，把职业院校沦为“技术人、工具人、职业人”的训练场。
（二）社会视角下的高职教育的误区：重就业轻发展的功利主义偏向
有观点认为，发展高职教育的出发点和归宿应该是满足个人和社会的就业需求，以就业为导向，以促进就业和再就业为目标，进而促进社会和谐；认为在逻辑起点上来看“职业教育的价值取向是社会本位的”。{3}30多年前，福斯特就提出“职业教育必须以劳动力市场的就业需求为出发点”。{4}我国的相关政策也明确提出高等职业教育“以就业为导向”。其实这种认识存在片面性，也存在着对“以就业为导向”的误读，认为市场需要什么专业我们就设置什么专业，企业需要什么技能我们就开设什么课程，一切以实现就业为目的，从而导致学生专业面过窄、知识面不宽、技能分工过细、综合素质和再发展的能力不高，出现了重就业轻发展、重就业轻创业、重眼前轻长远的功利主义偏向和误区。有的高职院校第三年的时候以顶岗实习为名，将学生推到社会上，基本放弃了学校的教育责任和有组织的教育行为。在高职两年制的办学试点中，有些学校的课程设置已经基本上等同于职业培训，对“教育”一词蕴含的责任已经关注甚少。其实高职以就业为导向而不是以就业为目的，国家强调以就业为导向，是强调高职教育应该更贴近社会需求和市场需求，更好地为社会经济服务，更好地为学生服务。强调专业设置与市场需求相协调；课程设置、技能训练与岗位要求相协调。但我们不能片面地理解高职教育就是以就业为唯一目的，毕竟职业教育不是技能培训，我们更应该强调的是学生的全面发展和综合素质；学生的综合素质提高了，实际上是具备了更宽层面的就业基础，具备可持续的就业能力、创业能力和发展能力。
其实就业率不等于就业质量，更不等于教育质量。不能片面追求就业导向，而忽视高职人才全面素质的培养。就业是一个复杂的社会问题。高职是教育而不是培训，若在办学中急功近利，以就业为目的，则脱离了教育的范畴，而沦为市场化的培训，只重视技能的培养，忽视思想品德、人文素质的培养，忽视全面素质的提高，最终会导致人才质量的下降。顾明远先生指出：现在“很多高职院校在设置专业和课程的时候，已经有意识地以就业为导向。这本来是一件好事，但在大部分院校中却矫枉过正，从一个极端走到了另一个极端。”他认为：“如果一所高职院校纯粹以就业为导向设置专业和课程，而忽略了对学生作为‘全面的人’的教学，当学生走向社会工作岗位，他们可能容易上手某项技能，成为熟练工，但由于他们在人文素质培养上的缺失，使他们失去了可持续发展的能力，从而在激烈竞争中同样处于‘弱势’，最后面临的依然是‘解聘’。”{5}国外的研究认为，职校学生在初始就业时不逊色于普通学校学生，但对于后续发展来看，却要低于普通学校毕业生，因为所学专业限制，通识教育和综合素质方面低于普通学校学生，在岗位上的能力迁移和不同岗位上的适应能力弱一些，再发展和可持续的职业能力弱一些。福斯特甚至认为，“学校的职教并不能减轻社会的失业状况，反而加重就业危机。”{6}我们的现实情况是，高职毕业生的就业存在双重尴尬：从实践技能、就业预期和待遇要求上看竞争不过中职学生，出现高职就业率低于中职的现象；从理论知识、综合素质和学历文凭来看竞争不过普通高校毕业生，存在高职就业质量低于普通高校的现象。在一定意义上我们只能说举办高职教育延缓了就业压力，而并未消除这种压力。因此我们不能片面追求以就业为导向，而忽视学生发展潜力的培养，否则不仅达不到促进就业的目标，甚至造成学生未来职业适应能力不高，从而面临二次失业的可能。因为一个人不仅要为工作做好准备，而且更要为工作变换做好准备。
（三）教育视角下高职教育的误区：重理论轻实践的学科本位偏向
由于种种原因，高等职业教育在其教育活动中普遍重视理论教学，忽视实践教学。有的院校办学定位不清晰，把高职教育办成普通本科的压缩饼干，或办成普通专科型学校；有的学校由于缺乏足够的校内外实验实训条件，实验、实训开出率不足，出现黑板上开机床的现象；或由于实训教师严重缺乏，大部分教师自身没有实践操作能力，满足于传统的学科本位的教学方式，实践教学流于形式。学科本位的观念深入地影响着办学者和教师的教育教学行为，教学计划、课程开发、教学模式等都沿袭了传统的专科教学。这也和高职院校的出身有关，我国50%以上的高职院校是近几年刚刚建立起来的，人才培养模式还处于摸索阶段，有的学院是由过去的中专和大专转型而来，有的直接是普通本科院校办的高职，知识本位、学科本位、重理论轻实践是主要问题。在专业培养计划中仍沿用学科本位课程体系和课程形式，在教学中，仍将传授理论知识作为课程的核心，能力本位、工作过程导向的课程模式还停在概念层面。有什么样的课程类型就会有怎么样的教学模式，现在的高职课程仍是以学科知识为主导，教师必然也是以学科教材为依据，按照学科知识的逻辑体系进行教学，实践技能演化为操作步骤的陈述性知识而不是操作的程序性知识，学生的有限的操作只能成为理论教学的延伸和附加，或是为验证理论而用，知识始终处于主导地位。这直接导致了高职院校的人才培养目标出现偏差，一方面社会特别是大中型企业迫切需要大批高技能应用型人才，另一方面是高职院校的就业率不高，其原因是人才规格不符合社会和企业的需求。高职毕业生就业期望值较高，社会和企业满意度和职业符合度却偏低。
（四）一种潜在的偏向：高等职业教育的弱势地位和社会分层效应
高职教育是一种教育类型而不是一种教育层次，类型之别而无高下之分。但实际上高职教育并未获得与普通高等教育相等的教育地位。高职教育在高等教育中的比重不断上升，占半壁江山，但并未改变它的弱势地位；高职教育在实现高等教育大众化的过程中功不可没，但是也并没有真正满足人民群众对高等教育的期望。出现了高职教育学费高、成本高、收益低、职业地位低的悖逆现象。由于普通教育和职业教育的区隔，长期以来形成重普教轻职教的观念，即使是教育系统内部也不同程度地存在轻视、偏视、漠视职业教育的现象，并且在观念上深层次地制约着职业教育的进一步发展。从管理和师资来看，相对优秀的管理者和教师大多从事普通高等教育；从生源来看，高职院校的学生无论从学业成绩还是从家庭经济条件来说都属于相对弱势人群；从教育投入来看，高等职业教育的财政预算内投入远远低于普通高等教育，但是高职教育的办学成本要高于普通教育。概而言之，从师资、生源、投入、管理等方面来看，高等职业教育实际上成为弱势人群的弱势教育。而且教育轨道之间的流动性小，高职教育向上流动的层次和空间受限。
这也直接导致高职教育的社会分层问题，即弱势群体接受弱势的高职教育，然后从事经济社会地位较低的职业。这引发我们一个深层次的思考：中国的高职教育是否起到了社会分层效应，这种效应是否造成了社会的不公平，是否在社会分层和复制中有消极作用？笔者所在的高职学院近五年来的统计表明，63%的学生来自于农村，67%的学生是历届生。勿庸讳言，总体上说接受高职教育的学生大多来自于经济收入和社会地位较低的阶层，这些学生大多属于中学阶段学习成绩较弱者（很多省份高职录取分数线仅为300分左右）。一般认为，上不了好的高中才选择上职高（中等职业教育），上不了好的大学才选择上高职（高等职业教育）。笔者曾经对高职一年级学生进行过一次关于成功心理的调查，认为自己是比较成功的只有不足10%的学生，也就是说职业院校的学生自我认知不高，大大低于普通院校的学生。{7}学生对职业教育的认识、判断和选择，实际上反映了家庭、社会的认知、判断和选择。上个世纪八十年代，在农村和城镇，最优秀的学生选择上中专或技校，曾几何时，现在中职乃至高职已经成为学业成绩和综合素质相对弱势学生的无奈选择。这也反映教育的社会分层效应非常强大。