解放以后，有一本翻譯出版的教育学著作，巳經先后印刷了多次，在我国的影响是很大的。但是，这本书的許多論点是不正确的。因此我們应該对这本书展开硏究批判，以提高我国教育理論的水平。本文只准备就其中一点，即社会主义社会应該怎样培养后代这个重要問題，发表一些意見。
教育学的作者在讲述培养社会主义社会新人的时候，提出了教育、教养和教学应該服从于共产主义建設的任务，也引了一些馬克思主义經典作家的詞句，但实际上它所强調的是：1.知識教育;2.培养心胸阔达理想高尙的人，为走在全体进步人类前面的人民的忘我地服务的人;3.实施有助于消灭脑力劳动和体力劳动之間的本质差別的綜合技术教育;和培养具有共产主义劳动态度的人。作者以为对新的一代实施了这些教育，社会主义的教育就和資产阶級的教育在本质上不同了。
这些意見对不对呢？只要略加分析就可
以知道是不正确的。作者在这个問題上的錯误見解，表現在对教育是上层建筑，必須政治經济服务，教育是阶級斗爭的工具，掌握在无产阶級手中，就必須向全世界一切剝削阶级进行斗爭这个普通的道理忘记了。作者是不是无意間疏忽了这一点呢？不是的。問題在作者对于社会主义社会的认識。作者在第二次修訂版上說，社会主义社会实行經济改革之后，阶級結构也改变了，剝削阶級不复存在了。作者旣然不承认社会主义社会，在国內仍有資产阶級殘余，小資产阶級的自发势力能随时产生新的資产阶級，而且資产阶級的思想必然长期存在，在国外則存在着大量資产阶級。那末，作者心目中的教育，就不复是为阶級斗爭服务的工具，而只是为和平建设服务的工具了。作者在这种錯誤认識的指导下，一再强調知識教育，說：“共产主义的成就多半决定于能否最充分地运用現代科学的成果;共产主义建設者应当具有高度的教育和文化修养，掌握理论知識，并且善于把知識应用于建設的实际。”又說：“共产主义建設所最需要的是提高所有居民的文化水平。”由此可見，作者之所以强調知識教育，是认为共产主义建設的成就与否多半取决于知識，所以作者又提出：“学校的首要任务就是授予学生以自然、社会和人类思唯发展的深刻而确实的普通知識。”
知識和科学技术，我們是需要的，但是知識和科学技术是耍依靠人去掌握的。旣然如此，首先就要把人的头脑用馬克思列宁主义武装起来;在阶級社会里，首先就要对人進行阶級教冇。如果不这样做，在围內外的阶級斗爭中，必然会迷失方向。社会主义建設，是同社会主义革命密切相联系的，也是和阶級斗爭密切联系的。如果只有知識而沒有阶級斗爭和革命精神的人，那就是沒有灵魂的人，甚至会变成出卖灵魂的人。难道能依靠这样的人去建設社会主义和共产主义么？
資产阶級教育家也特別强調知識教育，十七世紀的夸美紐斯就是其中的一个代表，他說：“我們希望有一种智慧的学校，而且劳全面智慧的学校，即泛智学校，也就是泛智工場。在那里，人人許可受教育，在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科，并且学得十分完善。”（見夸美紐斯著：《泛智学校》）十九世紀的一个英国資产阶級教育家赫·斯宾塞也是特別重視知識教育的，他在么知識最有价値》一文中說道：“因为，除了，类很少的某些阶級以外，所有的人在作什么？他們都在从事商品的生产、加工和分配。商品的生产、加工和分配又靠什么？就靠运用适合这些商品各种性质的方法，靠在不同情况下相当熟悉他們的物理学的、化学的或生命的特性;那就是科学。”又說：“工程师建桥时如果在材料力学方面計算錯了，桥就会塌。使用坏机器的工业家就不能同另一个拥有摩擦和憤性上損耗較少的机械的人竞爭。墨守成規的造船家就赶不上一个照力学上有根据的流綫原理来造船的人。因为一个国家抵抗另一个国家的能力，依靠各单位活动中的技术水平，我們就可以看出关于机械的知識很可能轉变国家的命运。”（見赫·斯宾塞著：《教育論》）在这里可以很明显地看出，斯宾塞的阶級立場是很鮮明的，是为資产阶級服务的。不过有意把教育的阶級性掩盖起来罢了。难道斯宾塞不正是为了帮助資产阶級剥削本国劳动人民，掠夺殖民地和压榨別国人民，才提倡学习科学技术么？当然，我們社会主义国家办学校、学习科学技术知識，不是去剝削人，而是为了革命，为了消灭人类的一切剝削制度。如果不从这一阶級观点和革命观点出发，根本不对受教育者进行阶級和阶級斗爭的革命教育，而談什么“我国社会劳动者的文化程度越高，他們的組織性和紀律性越强，那么技术的进步也就越快，劳动生产率也就越容易提高。”这究竟为的什么呢？这与有意抹煞教育的阶級性的資产阶級教育学者就沒有多大区別了。
我在前面已經說过，知識是不能起决定作用的，人是起决定作用的。知識是掌握在人手里的工具，我們劳动人民学习文化科学知識是为了进行生产斗爭、阶級斗爭和科学实驗三大革命运动。如果知識教育离开阶級教育和革命教育，就无异于使教育和政治脫节。列宁一再吿誠我們，教宵不能脫离政治，他在“全俄省、县国民教育厅、局政治教育会讅上的演說”中說：“今天請同志們同我們一起来討論文化教育工作，最主要的是要解决教育同我們的政治相結合的問題。如果有必要的話，可以确定任何一个名称，因为我們在自己的整个教育工作方針方面不能持那种教育不問政治的陈腐观点，我們不能脫离政治安排教育工作。”我們不要忘記列宁的这一教导。
这种强調知識教育，而无親于阶級教育和革命教育的教育学說，必然会导致人民脫离政治。这种学說在我国讀者中是有一定影响的，不能等閑視之。例如有的教育工作者认为压在我国人民头上的三大敌人早已被推翻，我国資本主义工商业、手工业和农业的三大改造也早已完成，国內正在进行和平建設，我們的后代只要学习文化科学技术就行了。因此就强調智育第一，实质上是强調知識唯一、升学唯一，而忽視思想政治教育和劳动教育。有的人甚至提出智育是中心，德育和体育是保证。这是把靑少年引向歧途，使他們不願当工人、当农民，不願上山下乡。在这种錯誤思想指导下办学校，就会使社会主义社会育有向資产阶級教育变质的危險。社会S义建設和社会主义革命是辯证的統一，是不可分割的。現在，帝国主义还在我們周围虎視眈眈，恨不得把我們一口呑下，国內还有阶級存在，而国內外的資产阶級思想又經常来腐蝕我們，如果我們丧失警惕，只看到和平建設，而看不到阶級斗爭，这就等于我們在思想上解除了武装，給敌人造成和平演变的条件。这对革命是不利的，对建設也是不利的。所以这种教育思想是只利于人民的敌人而不利于人民的。
不錯，教育学的作者也談到德育問題。但德育中只一般地提到培养共产主义的道德品质，同样地沒有阶級和阶級斗爭的教育內容。提出所謂培养心胸闊达理想高尙的人，也看不出有什么阶級性。所謂要培养共产主义道德的情感、槪念和信念等等，也是离不开.知識教育的。作者說，学校在用知識武装新—代的同时，就形成了学生的世界观和道德面貌，培养了他們的共产主义的行为习慣。这种德育究莧为哪个阶級服务，服从哪个阶級的利益，則沒有交代。这不是沒有原因的，原因在于作者认为社会主义社会沒有阶級存在了，不需要进行为阶級斗爭利益服务的德育了。甚至提出“教师在培养学生人道主义情感的时候，首先談談有关尊敬父母、兄弟姐妹和同学的問題。接着，尽管学生的实际生活經驗还不很多，他可以在这个基础上逐漸地过渡到槪括，并指出同情人和关怀人的必要性。”又說对資本主义国家“必須爭取和平和发展各民族间的友誼……”等等。实质上作者把社会和人都看成沒有阶級性了。在这.里，不禁使人想起資产阶級教育家裴斯塔洛齐的言論来，他說：“在德育方面，初等教育是与家庭相联系的，因为它的主要方法，是从家庭中的亲子的情爱得来的，上帝把那些自然的和本能的情感移于人类，作为爱情和信仰的永恒的起点，換言之，作为道德和宗教的起点。”（摘自《天鹅之歌》）作者受他的影響又是多末深啊！道德是一种意識形态，也是上层建筑，它是有阶級性的。列宁說过：“在我們看来，起人类社会的德性是沒有的;这是一种欺騙。在我們看来，德性应該服从于无产阶級阶級斗爭的利益。”（列宁：《靑年团的任务》）
至于进行綜合技术教育和培养共产主义的劳动态度，无非是为了发展生产，提高人的劳动能力和劳动态度。这也离不开阶級斗爭和革命。离开了它，一切科学技术和劳动态度就成了无魂的軀売。
我們正和作者相反，认为社会主义社会仍有阶級矛盾和阶級斗爭。同时，教育还需要不断地改造，以适应經济基础的需要，因此我們把教育紧紧掌握在手里，要将我們的后代培养成无产阶級革命的接班人，首先是培养他們有高度的阶級觉悟，有旺盛的革命情緒，把无产阶級的革命大旗高举到取得彻底的胜利为止。正如列宁所說：“应該培养整个雇佣工人阶級成为把全人类从一切压迫下解放出来的战士，（列宁：《論政治与教育的混淆》）要树立这样的雄心壮志，使資产阶級企图溶化我們的一切幻想都破灭。另外一方面，也必須培养我們的后代具有高度的文化，能够掌握現代的科学技术，把我們偉大的祖国建設成为一个具有現代农业、現代工业、現代国防和現代科学文化的社会主义强国。二者是不可偏廢的。所以我們培养我們的后一代，要求又紅又专，旣有高度的阶級觉悟，又掌握現代的文化科学知識。我們不是唯知識論者，我們认为紅是首要任务，正如毛澤东同志所說的：“沒有正确的政治观点，就等于沒有灵魂。”在教育工作中应該抓人的工作。而在培养人的工作中，抓思想政治和阶級觉悟又是十分重要的。从整个教育方針来說，我們要求从德、智.体几个方面生动活潑地、主动地得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者，而不是书呆子或高出工农之上的知識分子。如果把这几个方面孤立开来，只談智育或其它一育，都是錯誤的。
教育学的作者之所以有上述錯誤观点，主要是因为他看不到社会主义国家的国內外还有阶級、阶級矛盾和阶級斗爭，看不到上层建筑和經济基础之間还有矛盾。这样就抛弃了辯证法，就成了无矛盾論的和諧一致了。教育学不免要僵化为形而上学。同时教育学就不免失去了党性原則。这就是这本书的致命的缺点。