创新学习(innovative learning)的概念出自国际著名学术团体--罗马俱乐部的一项研究报告，它被认为是区别于传统的维持学习(maintenance learning)，"是一种能够引起变化、更新、改组和形成一系列问题的学习"①。如果说维持学习的功能在于获得已有的知识、经验，以提高解决当前已经发生问题的能力的话，创新学习则在于通过学习提高一个人发现、吸收新信息和提出新问题的能力，以迎接社会日新月异的发展变化。本文尝试在分析历史创新学习特征的基础上，重点探讨对其评价策略问题。
一、关于历史创新学习的特征分析
历史创新学习的特征之一是有目的性的学习，追求的是创新学习目标。这种学习目标的与众不同在于：在学习内容上不满足于对教科书和教师所阐释问题的记忆，喜欢自己对未知世界作探索；在学习途径上能主动规划和安排，并利用一切机会去捕捉问题和发现问题；在学习结果上则期望对现成知识作积极反思或监控，并得到不同寻常的观念和方法。
历史创新学习的特征之二是有选择性的学习，重视的是创新学习策略。"所谓学习策略，主要指在学习活动中，为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧；它是一种在学习活动中思考问题的操作过程，也是认知策略在学生学习中的一种表现形式"②。创新学习强调的是学会学习，学会创设或改变学习的环境，寻找独特的方法，伺机发现问题和解决问题，这些都需要运用一定的学习策略。
历史创新学习的特征之三是有独创性的学习，有创新学习的方法。学习方法的新奇、灵活而高效，最典型不过地反映了创新学习者的特征。在学习中，他们不是人云亦云、死抠书本，而是以一种强烈而好奇的求知态度，不随大流，不轻信群体公认的结论，不断地向教师、同学以及自己提问；他们想象力丰富，敢于虚构、幻想和独立行事；他们思维流畅，善于概括，将知识加以结构化、系统化。并且，他们这种创新学习的习惯，久而久之便形成为一种创新学习风格，即一种稳定的学习活动模式。
二、关于历史创新学习的评价策略
评价并不能直接使学习者产生创新能力，但它却能促进或抑制学习者创新品质的形成，从而影响其创新能力的发展。如何用传统的评价眼光看历史创新学习呢?譬如传统的学习评价方法--标准化测验，它是基于联结主义的学习理论，把评价看作是对知识的测量，而这些知识仅仅是对明确"刺激"的不变反应，这就好像评价法官的判决时只考察其所具有的法律知识，评价医生的手术时只检测其对生化知识的回忆一样，因此根本无法获得学生在真实背景中的学习表现。可见，在大力倡导历史创新学习的今天，必须确立一种新的学习质量评价观，以真正使建构主义教育理论在历史教学中得到落实。
从历史创新学习的现实特征出发，我们认为这种新的评价观应该是一种更加全面的多元化评价体系，它包括了评价目标的多元化、评价内容的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化。
(一)评价目标的多元化
长期以来，历史学业评价被看作是对知识的测量，却又不能告诉我们所需要的信息--学生是否有能力明智地应用他们的知识，测验编制者似乎更关心分数的精确性而不是评量的智力价值，宁可牺牲效度来换取信度和标准化。这样做的结果是教学目标更多地为具体的历史知识所取代，课程则主要被约束于测验中的现成知识。但问题恰恰是，现实生活中并不能处处靠现成的知识去应对，教育的最终目的是要培养学生成为一个主动的探索者和学习者、一个训练有素的思考者。因此，在测量现成知识的同时，或者说比之更为重要的，是如何使测量在一个变化的情景中，通过让学生完成未来生活中可能遇到的任务时，所表现出的对知识精确地、主动地应用来进行。只有将知识性的和能力性的目标都纳入学业评价范畴，才能有利于学生的历史创新学习，才能促进学生的全面发展。
评价目标的多元化还应体现在确立起集体性的和个体性的目标方面。历史学业测量往往以提供相同测验内容和时间、指导语来保证它的公平性，但这实际是在一个单一能力维度上评量学生，不承认学生的个体差异，致而造成了实际上的不公平。应该承认，"真正的智力操作本来就是个性化的，从教育中引伸出来的意义、期望本来就是个性化的……教育的目标是帮助每个人成为一个胜任的智力操作者"③。我们应该通过个体评价的导向、调控作用，让每个学生都充分利用各种因素，大力挖掘自身的潜力，形成有个人特色的兴趣特长，并逐步形成某些值得他们引为自豪的个性特质。只有将集体性和个体性的目标都纳入学业评价范畴，才能有利于学生的历史创新学习，才能促进学生的和谐发展。
(二)评价内容的多元化
对学生学习水平的评价，过去很长时期内只强调了"知识"这一较低层次的行为水平，"把90%的教学时间用于这一层次，而很少把时间花在更高层次的智力活动上"④。80年代末以来，历史教育界逐渐从关注布卢姆的教育目标分类学到自觉运用分类学来思考课程、教学及其评价，一些学者或教育行政部门纷纷构建起各种形式和取向的认知水平目标，其中较有代表性的是"知道"、"理解"、"运用"三级说⑤。三级说借鉴分类学中前三个类别，即渐次复杂的"知识"、"领会"、"运用"类别，以之作为历史学科的行为目标，从而开了学业评价内容多元化的先河，确实对中学历史课程教学改革起了推动作用。当然，时过境迁，用今天的眼光再看三级说，似乎有了些许缺憾，主要是一个创新学习的评价问题。对于这一微瑕，我们先前已有专文论及，并提出一个包括"记忆"、"理解"、"运用"、"综合"在内的四级行为目标供讨论⑥，这里不再赘言。
(三)评价方式的多元化
评价目标、内容的多元化为评价方式的多元化创造了条件，而一旦评价不再是从单一的考试背景，而是从广泛的背景(从教育到家庭到社会生活)中收集信息；所收集的也不再是单一的对标准化试题的反应，而是在多种智力活动(如言语、写作、收集等)中传达出的信息，评价就可能从多角度、多层面为学生进一步优化自己的学习行为提供切实帮助。评价方式的多元化已是不可阻挡的潮流，在它面前，套用一句危言耸听但不能不说的话，那就是"顺其者昌，逆其者亡"。
历史学业评价的"另类方式"可以是：
1构答题。要求学生自行写出问题答案，而不像标准化测验那样从多种备选答案中加以选择。构答题呈开放形态，正确的答案可以是一个或多个，答题的形式也可以不同。比如1999年上海高考卷第31题：长江流域是中华文化发祥和繁荣的地区之一，请你结合中国古代史知识，在今湖南、湖北两省范围内任选一个值得开发或加强建设的人文景观，并简要说明理由(应包括人文景观的时代、内容和意义)。这是我们所看到的国内选拔性考试中第一道真正意义上的检测"综合"水平的试题，它导引学生抽出各种要素组成一个有创见性、有意义的整体，至于这个整体是屈原故居还是诸葛亮故居，是马王堆汉墓还是赤壁之战遗址等，已并不重要。综合是一种能力，不是一门课程。我们提出的综合行为目标，很大程度上就是创新思维和创新能力检测的目标，就是对历史创新学习的一种明确要求和导向，从这个意义上说，这道只赋4分的简释题其自身的价值却小看不得，它的开创性和影响所及是怎么估计都不过分的。出构答题须多从检测综合能力的功能性方面去考虑；同时，它不仅应出现在终结性测验中，在平时的诊断性测验中也应有一席之地。
2小论文。要求学生用简洁的文字进行描绘、解释、分析、总结。学生完成这类任务需具备分析、综合和批判思维能力，可据之有效地评价他们对历史学科的感悟程度。历史的智慧是人类智力活动达到高级阶段的产物，也是其他各种创新思维活动不可或缺的基础。如果真正激发了学生的历史思维，那么由此而引发的智力活动是可以达到较高的层次，即综合的层次的。
3作品选。要求学生收集自认为能代表自己水平的平时作业，包括草稿、修改稿和最终形成的作品，进行自我评价，并说明选择该作品的理由。美国的心理学研究表明，创新思维和自我意识有着高相关⑦。自我认可、情怀坦荡的被测试者，可能就是高创造力者。
4口头演说。要求学生作即兴的或有备的口头演说，以了解其思维的敏捷性和流畅性，以及语言能力。
5考察报告。要求学生带着问题走出教室，到家庭和社会进行力所能及的访问、考察活动，并最终形成书面报告。此举可观察学生的主体性和能动性。从一定意义上说，主动学习就是创新学习的基础。
6研习成果。对部分学有潜力并主动提出在史学某个领域或专题方面进行研究性学习和做课题研究的学生，不仅要给予尊重和鼓励，而且要为其创造必要的环境和条件。历史研究性学习是现今的一大热点，它是在基础性和拓展性学习的基础上，着重于某个特感兴趣、特有心得的领域或专题的研究，可以是本学科的，也可以是跨学科的。其学习途径主要通过学生自主设计、自行研习来进行，教师则给予个别指导，可能的话，甚至由学校出面聘请有关专家为其作历史思维方法、研究方法和学术动态的辅导。研究性学习及其成果较典型地反映了学生的知识、智力、思维方式和人格特征，可作为学业评价的主要依据材料。
(四)评价标准的多元化
评价学生的学习活动时采用何种标准，将直接影响学生的情绪和志向，是将其送上坦途还是推下深渊，教师手中的权柄可谓大矣，教师身上的责任亦可谓大矣。一位美国教师在给学生的作文评分时，无一例外地都打上了A，他的理由是：每一个学生的作文和他上次的相比都有了进步，所以都应得A等。结果，那些学生写作的积极性大增，纷纷超额完成教师布置的作文数量；几年之后，这批学生的作文水平明显地高出了同年级的学生，并且还都各具特色。我们姑且不论这件事的真实性如何，是不是他的学生中幸而没有《成长的烦恼》中那位玩世不恭的麦克尔，单就这件事本身所能给予的启示而言，也值得我们深思了。我们很赞赏上海市特级教师孔繁刚先生说过的那句话：对学生的负责，不仅应体现在传道授业解惑上，还应表现于将心比心的人文关怀上。的确如此，在评价标准的问题上，缺少了人文关怀，缺少了心的印照，剩下的还能是什么呢?
评价的标准既是合乎理性的，又是富于情感的，这大概就是我们所应追求的一种境界。也只有在这样的境界中，我们才有实施多元化评价标准的可能。这些标准可以是：
1绝对标准。绝对标准是指在评价对象的集合之外，以某预定目标为客观参照点(即客观标准)，在评价时，把评价对象与客观标准进行比较，以判定其达到的程度如何。应该说，绝对标准还是比较客观的，评价对象与标准的差距就放在那，学生会因此而积极上进以求找回差距。但问题是倘若差距太大，有学生可能会信心全无。是否可以采取变通办法，一是分层设标，二是异步达到。这样做对一些很少体会成功之甘甜的学生，对保护他们兴许已经萌发的自信心，是极为有利的。
2相对标准。相对标准是指在某一集合(如班级、学校、地区等)中，以这个集合的平均状况为基准，将评价对象与这个基准进行比较，以判定其在集合中所处的相对位置。相对评价有其适应性强、应用面广的优点，但也有致命的缺点，它以正态理论为基础，评价的结果自然是将优秀与非优秀加以分野，于是优秀的想赢怕输，非优秀的更怕输得精光，或者干脆是精光的不怕再输，破罐破摔。我们的看法是，这种评价标准的应用要慎而又慎，淡化它乃至摈弃它应为上策。
3个体标准。个体标准是以学生自身为参照点的一种评价类型，它将评价对象的现在与过去进行比较，或者将评价对象的若干侧面进行比较，以判定是否进步。个体标准有利于历史创新学习，理由有二：一是它以个体内差异理论为基础，评价时充分考虑了对象的个性差异，因而更符合学生的实际。在以学生发展为本的今天，这种评价标准无疑有利于学生自身潜能的发挥，有利于历史创新思维的形成和发展。二是这一标准不致于给被评对象造成过重的心理负担，因而有利于学生树立自信、自尊，有利于形成他们积极向上、开拓进取的健全人格。我们所说的培养创新人才，应该就是"创新思维＋创新人格"吧。
①(美)博特金、(摩洛哥)埃尔曼杰拉、(罗马尼亚)马利察著，林均译：《回答未来的挑战--罗马俱乐部的研究报告》，上海人民出版社1984年版，第58页。
②⑦林崇德：《创造性人才·创造性教育·创造性学习》。《中国教育学刊》2000年第1期。
③李仲汉：《世界初等教育的发展与改革》，人民教育出版社1991年版，第35～36页。
④(美)布卢姆：《教育目标分类学编制与运用的回顾》。载于《布卢姆教育目标分类学40年的回顾》，华东师范大学出版社1998年版，第1～2页。
⑤聂幼犁等：《中学历史学科学业评价》，河南教育出版社1989年版，第29页。
⑥杨向阳：《关于历史学科的评价目标：思路与假说》。《历史教学》2000年第11期。
(杨向阳，1952年生人。华东师范大学历史系副教授，兼任中国教育学会历史教学研究会理事、学术委员会委员，上海市教育学会历史教学研究会常务理事、秘书长。专业研究方向为历史教育学，主要编著有《文明足迹》、《纪念日活动指导》、《上海市著名历史教师教学思想录》等，发表论文二十余篇，其中《历史课现代教学模式简论》、《关于历史学科的评价目标：思路与假说》等发表于《历史教学》。)
责任编辑：林〓屹