教育是一种特殊产业，教育具有产业性是没有疑问的。[1]但是，教育产业生产什么、其产品的属性是什么却是一个有争议的问题。有人认为教育产业的产品(以下称“教育产品”)是人才，有人提出是教育服务消费品；有论者认为教育产品的属性是公共产品，也有人认为是私人产品。因此，研究和探讨教育产品及其属性，不仅在于理论上的澄清与厘定，还在于解决教育产业运作中的实践问题。本文拟就这一论题略表浅见。
一、教育产业的产品是什么
(一)“人才”说悖论
长期以来，人们都把“人才”当作教育的产品。认为，经济社会发展需要人才，人才成长需要培养，人才培养离不开教育，故教育的产品是人才。本来“人才”的意义有二，一是指“人的才能”；二是指“有才学的人”。但随着汉语的演进，现代汉语中的“人才”一般是指有才能的“人”。因此，我们认为，从人才需要教育到教育的产品是人才这一推理过程是不合逻辑的。首先，人才是教育的对象，但教育的对象却不能等同于教育产品。人能成其为才是内、外部多种因素交互作用的结果。就内部因素来看，社会发展所产生的新的需要与青少年原有的心理水平之问的矛盾性，是促使青少年身心发展的内部动力；就外部影响而言，家庭教育和社会环境影响对人才培养都起着重要的不可或缺的作用；此外，遗传素质也是人的身心发展或说成才的重要条件。的确，人才培养离不开教育，教育的作用可能是最重要的但不是唯一的或万能的。因此，无论从什么样的角度看问题，都不好说教育的产品是人才，而把人成才完全归结为教育或者人没能成才彻底怪罪于教育均是不合适的。其次，人才不等同于产品。社会产品可分为生产资料和消费(生活)资料。消费资料还可以进一步细分为实物消费资料和非实物消费资料，前者是有形消费品，如食物、衣料、日用品等；后者称无形消费品，如音乐欣赏、信息咨询、各种服务等。如果说人才是生产资料，它与生产力中的劳动者相对应是说不通的；如果说人才是消费资料，而消费资料都具有满足人的需要的特征，那人才又怎么满足人的需要呢?再次，人才可以流动但不能交换。产品是可以买卖、进行交换的，而人才却不能买卖，也不好进入流通领域实行等价交换。
(二)“教育服务消费品”说的局限性
有论者把教育产业的产品归结为教育服务消费品，认为，教师教学就是教育服务，是为学生提供教育消费品，学生接受教育就是消费，教育产业的生产过程就是教育劳动过程，也是提供教育产品的过程，还是受教育者的消费过程。[2]
把教育产品界定为教育服务消费品的可取之处在于，从教育服务的消费性角度，解决了教育产品的归属问题，它可以划分为能够满足人的需要的消费资料；从教育服务的交换性角度，解决了教育产品的流通问题，它是可以进行交换的商品；从教育服务的价值论角度，解决了教育劳动的报酬和受教育者的支付问题，即教师给学生上一节课就生产出一节课的教育服务产品，受教育者也同时消费了一节课的教育服务消费品，这种消费一方面满足了学生接受教育的需要，另一方面又提高了受教育者的知识能力和思想素质，使受教育者的社会价值增值。过样，教育者的教育劳动可以获得相应的报酬，而受教育者的教育消费也可以作出一定的支付。
但是，“教育服务消费品”说仍有一定的局限性。其一，在教育劳动与教育劳动产品之间的关系上，其立论的前提是劳动行为和劳动结果的统一性，即教育劳动产品与教育劳动行为的同一。如果是这样，我们就很难分清楚教育教学过程中教师的劳动付出与学生的习得，因而也就无从对教与学的过程实施监督和对其结果进行测量了。实际上，教育产品与教育劳动行为之间是有区别的，那么是否就像论者所提出的那样，在理论上进行区分在实践上实施统一呢?这样的解释依然缺乏足够的说服力；其二，教育过程还不是一种纯粹的服务与消费问题，教育价值的体现有即时性但更具长效性，正是教育“后效”的存在，教育作为产业来发展才有了基础，否则，把教育只看作服务与消费的“一锤子”交易，发展教育产业将是灾难性的。退一步说，如果教育不能产生比较高的经济效益和社会效益，要个人支付受教育的成本或让国家大量投资兴办教育是难以做到的，教育产业也就难成气候。
(三)“知识”产品的构成
教育之所以具有产业性或可以作为产业来发展，是因为知识逐步取代劳动力、土地和资源而成为经济发展最重要的因素，因此，我们认为教育产业的产品是“知识”。当然，这种知识不是传统意义上的知识，而是在知识经济时代所具有的特定意义的知识。它的“总构成”可以概括为6个方面：(1)知道是什么的知识(Know—what)；(2)知道为什么的知识(Know—why)；(3)知道怎样做的知识(Know—how)；(4)知道是谁的知识(Know—who)；(5)知道所处时间的知识(Know—when)；(6)知道所处空间位置的知识(Know—where)。这种教育产品的产生是在教育教学过程中实现的，是知识劳动者(教师)以知识(教学内容)为工具生产知识产品(受教育者所获得的知识)的过程。由于知识劳动者所使用的工具不同，生产方式方法和手段的不一样，受教育之间的身心发展水平存在着差异，因而不同的教育劳动者生产的产品不同，同一教育劳动者生产出来的产品也不一样。可否这样认为，教育产品在“分构成”层面上存在着广度和深度两方面的差异。就广度而言，或者是全面的(含6个方面的知识)，或者是比较全面的(含有3～5个方面的知识)，或者是不全面的(仅含有1～2个方面的知识)；从深度来讲，可能含有某个方面的知识比较多，也可能含有另一个方面的知识比较多。这恰好说明，由于教育者，教育者所使用的工具(教学内容)、方法、手段，以及受教育者等业已存在的生理、心理和文化方面的差异，与此相对应，教育产品也存在着专业之间、学科之间、受教育的程度之间以及人际之间的差异。“知识产品”的提出不是主观臆造，而是知识经济时代我们对教育本质认识的继续和深化，它为进一步研究教育教学过程中教师的教与学生的学之间的关系、教育的投入与收益之间的关系等无疑将起到促进和推动作用。
二、教育产品的属性
关于教育产品，需要进一步探讨的是其属性问题。我们不认为教育产品是完全的公共产品，也不赞成纯粹的“私人产品”说。因为，教育具有产业性是从整体来看的，并非所有的教育都能成为产业，也不是所有的教育教学活动都具有产业性。即使能作为产业来运作的教育，也不是一般而是特殊的产业。同样地，完全否定教育的产业性，把教育产品当作公共产品，成为人人都可以随意分享的“蛋糕”，这会极大地挫伤教育发展的锐气，实践证明是行不通的。
知识作为教育产品区别于其它产品的本质属
性有两条：
其一，公共性与私有性的统一。教育首先是公共产品。公共产品的典型特征是利益上的非独占性和消费中的非排他性。也就是说，公共产品人人都有资格享受，而且享用的同时及之后并不排斥他人享用或减少其他人的享用。人人都有受教育的权利，保证每一个人接受良好的教育，是社会公平的重要组成部分，是人类社会永恒的追求，也是世界各国政府的着力点所在。所以，无论是个人从教育中获得的利益多与少，在发达国家还是发展中国家，教育(特别是基础教育)产品大多被看作公共产品，实施免费教育和义务教育。但是，教育产品又不是完全的公共产品，它还具有私人产品的特征。与公共产品相反，私人产品的基本特征，一是具有排他性，即一个人享用了某种服务后就会减少其他人对这种服务的享用，甚至排除了其他人对该种服务的享用；二是按产品单位付费，谁享用谁付费，不享用不付费，多享用多付费，少享用少付费。高等教育传播的知识具有探索性和研究性特点，不是人人都可以来分享的，并且，举办高等教育需要大量的投资，在中国能够享受高等教育的人数毕竟只是少数。正如厉以宁教授所指出的那样，“即使在社会主义社会中，即使人均国民生产总值和人均收入达到较高水平以后，也不可能使教育产品全部成为公共产品。公共产品性质的教育服务主要是指义务教育、特殊教育，以及广播电视等形式进行的公开教育等”。[3]尽管如此，我们仍然不能完全否认基础教育具有产业属性。基于这样的认识，我们认为，第一，从总体上来看，教育产品是公共性与私有性的统一；第二，从教育发展的大趋势来看，自初等教育、中等教育到高等教育，其产品的公共性在逐渐减少而私有性在不断增加；第三，就公立学校和民办私立学校而言，教育产品的属性可能有所偏重，比如，公立学校的产品较多地偏于公共性，而私立学校则较多地属于私有产品。
其二，公益性与商品性的统一。无论从教育产品的价值还是使用价值来看，它既具有公益性的一面，也具有商品性的一面。教育产品有价，这种价值可以部分地在个人的收益中反映出来，但这不是全部。这就是说，个体通过接受教育拥有知识产品，不管其主观愿望如何，都有可能使国家和个人同时受益。由于教育产品的公益性，政府有对教育进行投资的义务，即使是民办教育，在已经收取了部分或全部教育成本的前提下，政府也不能因之推卸投资的责任；又由于教育产品的商品性，家庭和个人也应当支付部分或全部教育成本，即使是公立高等教育，在已经得到政府大量支助的前提下，家庭和个人也应该支付一部分教育成本。事实上，当今世界，几乎所有的高校(无论是公立的抑或是私立的)，政府都要给予一定的投入，家庭和个人都要交费上学。因此，教育产业化(指教育产业的变化过程)是知识经济时代赋予教育的发展机遇，它既不能成为减少或节省教育投资的策略，更不能作为向学校收税的借口。
注释：
[1][3]厉以宁，读《教育产业论》，教育研究，1998．9
[2]张铁明，教育产业论——教育与经济增长关系的新视角，广东高等教育出版社，1998．9
作者系厦门大学高教所博士生
(厦门361005)
责任编辑：黎立