魏丽玲，李桃
(广东交通职业技术学院，广东 广州510650)
2022年5月施行的《中华人民共和国职业教育法》以法律形式明确职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，提出实施职业教育应当弘扬社会主义核心价值观，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，培育劳模精神、劳动精神、工匠精神。高校校园文化是社会主义先进文化的重要组成部分。加强校园文化建设对于推进高等教育改革发展、加强和改进大学生思想政治教育、全面提高大学生综合素质，具有十分重要的意义[1]。有的校园文化建设流于浅表，而有的却能深化为学校成员的行为自觉，其根本原因在于校园文化建设蕴含认同需要。在社会环境日新月异、学校变革此起彼伏的时空背景下，保持学校发展动力的关键只能依赖教师对学校发展愿景与变革目标的认同，即教师对校园文化的认同[2]。因教师处于校园文化建设中承上启下的主体性位置，既是校园文化的“传承者”，通过意会、理解和融入等以承接行政领导层“自上而下”建构的校园文化；
又是校园文化的“塑造者”，通过课程、活动及自身言行等以“自下而上”地带动学生形成校园文化认同。
基于此，把校园文化建设的研究视角从宏观的政策层面和中观的学校层面“静态的”结构性制度设计转移到微观的“活生生”教师个体关系层面，用扎根理论的质性研究方法了解教师主体如何对校园文化生发认同感，对于提升校园文化“效能”意义重大。
2.1 研究方法
扎根理论由格拉斯(Glaser)和斯特劳斯(Strauss)在 1967 年率先提出[3],是一种自下而上建立实质理论的方法，研究者在研究开始之前一般没有理论假设，直接从实际观察入手，在系统收集资料的基础上寻找反映社会现象的核心概念，然后通过这些概念之间的联系建构相关的社会理论[4]。对资料进行逐级译码分析是扎根理论的核心，即将所收集的资料进行分解、赋予概念，再根据一定的逻辑关系将概念重新抽象、提升和综合为范畴以及核心范畴，主要包括开放性译码、主轴译码和选择性译码等三个级别。只有当理论达到概念上的饱和，新收集的资料对理论构建已无新的贡献，研究方可结束[5]。本文根据扎根理论的研究范式，从教师生活史访谈和参与式观察中获得一手资料，进而分析教师与校园文化认同之间的互动和联系，探究教师校园文化认同的机理。
2.2 资料收集
本研究通过深度访谈、参与式观察、课堂观察、日常非正式交谈及网络微信交流等方式收集一手资料。在正式调查前，围绕着探究“教师如何对校园文化产生认同感”这一核心问题设计初步的访谈提纲及参与观察点，并在H院校开展实地预调查，与校领导、校园文化管理专家等进行多方论证的基础上反复检验和修正，最终确定访谈提纲和参与观察点。综合考虑H院校教师的性别、任教学科、任教年级、教龄、担任职务等因素，选取10位教师开展深度访谈和参与观察。在实际研究中，访谈提纲和参与观察点只是研究方向的“掌舵者”，并不会成为研究问题的“守门人”。研究者需要悬置自己的知识体系与立场，通过交谈，进入到被访者的日常生活中去，寻找目的动机与原因动机、主观与客观方面的意义[3]。笔者在调查中始终秉持一种“开放”的态度，让被访者具体详细地描述事件的细节及始末，并解释事件背后的影响及意义，给被访者营造一种“毫无顾忌、和盘托出”的氛围。本次研究的深度访谈每次时间为40～90分钟不等，并在征询被访者的同意之后录音记录，然后逐字逐句转化为文本。
扎根理论主要依赖三级编码系统，即开放式译码、主轴式译码、选择式译码。第一步先由开放式译码将材料形成“概念”，第二步由主轴式译码将“概念”形成“范畴”，第三步由选择式译码将“范畴”抽象为“理论”。
3.1 开放式译码
开放性译码类似一个漏斗，开始时译码范围比较宽，随后不断地缩小范围，直至码号出现饱和为止[5]。在进行编码时，将访谈文本导入Nvivo11.0质性资料分析软件。首先尽量悬置个人的偏见和研究界的定见，逐字逐句、逐行逐段、反复阅读对10位教师深度访谈所整理的文本；
接着通过建立“节点”的方式以“逼迫”主题和概念从文本当中浮现出来，进而抽取提炼了61个本土概念，并使用被访者在访谈过程中用到的原话来进行命名，保证在抽象化概念的同时能够看到具化性情境；
最后将访谈文本中能够代表教师对校园文化建设这一现象意义的本土概念分类、合并，通过不断比较和分析，形成了12个范畴，如表1所示。
表1 开放式译码后教师校园文化认同的概念和范畴
3.2 主轴式译码
主轴式译码是对由61个“节点”归类编码而成的12个范畴进行二次审视以形成有联系的“节点树”，发现和建立范畴本身之间的关联。在对范畴类属进行关联性分析时，不仅要对范畴内容进行语词间的语意关系分析，还要分析被访者的表达“本土概念”时的意图和动机，将被访教师的言语放到当时的语境以及其所处的校园文化背景中加以考虑。通过对访谈文本进行同类聚拢范畴化，将12个意义广泛、关系模糊的范畴用5个主范畴统领起来。
本研究将职业定位、专业发展概括为前认同意识阶段；
物质文化、课程文化、行为文化、制度文化概括为认同启动阶段；
工具理性、人文价值概括为认同探索阶段；
情感依赖、整合同化概括为认同强化阶段；
积极分离、消极顺应概括为后认同偏离阶段，如表2所示。
表2 主轴式译码后教师校园文化认同的主要范畴
3.2.1 前认同意识阶段和认同启动阶段
在前认同意识阶段，H院校教师的职业定位既有正向的，包括从自身考虑、教师职业这两方面；
但当教师对理想与现实的教师职业状态进行对比时，又呈现负向定位。教师专业发展中“发展”的内涵是多元化、多层次，具体包括教师职业道德境界、学科专业层次、职业专业水平的发展。在认知启动阶段，校园文化的生成是一个从外显到内化的螺旋上升的过程。学校物质环境的变化最容易被感知，起到“外显”之效，形成“物质文化”。课程是校园文化得以实现的载体，教师是校本课程的“开发者”与“实施者”，课程文化可以倒逼教师改进旧有的、稳定的教育理念与方式。学校制度文化对教师起着“导正”作用。制度文化具有双重性，一方面因“沉浸其中”不易被察觉，当教师与制度所要求的行为思想和行为模式保持一致的时候，制度好像从未存在过。另一方面又易引起教师的抵触情绪，教师如“理性经济人”般去遵循要求以避免惩罚。行为文化是教师在校园文化场域里“做了什么”能够被观察，“做事的方式与风格”也能够被识别。
3.2.2 认同探索阶段
在认同探索阶段，教师对校园文化分化出“工具价值”和“人文价值”两种取向。“工具价值”取向的校园文化强调具体的“效率与产出”，以一种技术路线的方式，将校园文化视为“工具”以满足校长个人的办学理念和外界对学校变革的期待，导致校园文化建设成了“政绩工程”，对教师教育教学工作“做加法”。“人文价值”取向的校园文化看重其本身的价值，赋予校园文化以意义，获得带有“人文”色彩的价值信仰，有“温度”地统整校园文化理念。
3.3.3 认同强化阶段和后认同偏离阶段
认同强化阶段和后认同偏离阶段是校园文化场域中教师的行为意向和行为选择。认同强化是教师对学校寄托如家庭般的心理依赖，对同事关系产生如家人般的情感安慰，对职业赋予丰富的情感意义。将教师校园文化认同分为态度和行为两个维度，态度维度有积极与消极之分，行为维度有符合与不符合之分，形成了教师校园文化认同的态度-行为四象限，如图1所示。
图1 教师校园文化认同的态度-行为四象限图
由开放式译码和主轴式译码抽象出12个范畴，划分为5个阶段，但尚未明晰5个阶段是如何作用于教师校园文化认同，形成系统的模型化理论架构。扎根理论研究范式的选择式译码则是建构理论的“密钥”。布迪厄的场域-习性理论正是形成教师文化认同模型这一“节点树”所找寻的“节点树根”。一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型，而惯习则由“积淀”于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式[6]。校园文化场域是文化“要素”处在不同位置而形成的“文化网”，而教师个人习性是指积淀于教师身上的一系列关于教育理念的认知、情感和行动各种心理倾向。教师校园文化认同既受到来自校园文化场域中各种关系的影响，又受到教师个人习性的影响，以及它们之间包容、参与、支配等互动关系的产生。具体来说：
前认同意识阶段，校园文化对于教师来说是混沌的、模糊的，如“无知之幕”。教师个人带着积淀于先前教育训练所得的关于教育理念的认知、情感等习性，其唯一目标就是最大化个人福利，满足自我效用，因此会关注自身的职业定位及专业发展。此阶段教师对于校园文化的感知如潜藏在冰山下面的较难被外界察觉的部分，但又是形成认同意识的重要的客观条件。
当形成前认同意识阶段的客观条件具备时，教师才会从疲惫不堪的“生存期”中缓过神来，注意到有校园文化建设这么一件事，处于学校场域的教师才浮现出对校园文化的认知。认同启动阶段中的物质文化、课程文化、行为文化以及制度文化对教师有强大的影响力，为教师提供了审查校园文化场域的合理性基础，使得教师根据其主观需要、客观条件寻求校园文化“为谁而做”、“为何而做”的理性解释。
认同探索阶段是教师经历深度的反思和揭示后，形成对校园文化的信念、价值取向，甚至会决定教师对校园文化采取的行为方式。在这一阶段会形成两种不一样的行为路径。路径一通往认同强化阶段，校园文化场域对教师个体已是如惯习一般的“情感依赖”，并产生整合同化行为。惯习是社会性地体现在身体中的，在它所居留的那个场域里，它感到轻松自在，“就像在自己家一样”，直接能体会到场域里充满了意义和利益[6]。路径二的认同偏离阶段则是教师校园文化认同的另一向度。校园文化场域中的教师并非都呈现认同之态，因教师在前意识阶段存在负向的职业定位，在认同启动阶段的课程文化和制度文化中有所不满，在认同探索阶段偏向校园文化的工具性价值，所以在行为选择之时，教师无法进入认同强化阶段，而选择一种“合情合理”的后认同偏离模式，如图2所示。
图2 教师校园文化认同模型理论
本文基于扎根理论的质性研究范式而建构教师校园文化认同模型有两个目的，一是为教师对于校园文化建设的重要性“正名”，打破学校行政管理层长期对教师校园文化认同与否这一问题的“沉默”。通过校园文化的“意义之网”，网住了学校共同体中的每一位教师，让每一位“置身其中”，建立与教师深刻的连结关系，继而把握教师校园文化认同模型的客观规律以实现科学有效的管理及有针对性的学校评估诊断。二是为教师“发声”，唤醒教师对于校园文化建设“主人翁”地位的意识，并根据认同模型在实际实践过程进行自我调适。总之，教师对校园文化的认同是建构一张“意义之网”的漫长过程，最终将编织起校园文化的整体精神。
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