郑新丽
（四川师范大学 教育科学学院，四川 成都 610066；
宝鸡文理学院 文学与新闻传播学院，陕西 宝鸡 721013）
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，学科核心素养“是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”[1]4，是贯通核心素养与学科教学的关键概念。统编语文教材是彰显国家意志、体现国家事权、传播科学知识的重要工具，也是提升学生核心素养的主要媒介。因此，对统编教材转化学科核心素养方式的探讨，是当前教材研究备受关注的问题之一。
目前，学界对统编语文教材与学科核心素养关系的研究主要集中于三个方面。一是关于统编语文教材渗透学科核心素养的宏观研究。例如：温儒敏指出，统编语文教材有机融入了语言、思维、审美与文化四个维度的语文核心素养，体现出整体规划、润物无声的特点[2]；
王晓艺、朱于国认为，统编语文教材不仅通过单元导语、预习提示和不同类型的课文明确显示语文核心素养，而且通过多层次的练习系统浸入和落实语文核心素养[3]；
王本华指出，统编语文教材以“语言建构与运用”为基点，采用集中统整与穿插安排的方式渗透语文学科四大素养[4]。二是关于统编语文教材渗透学科核心素养的微观研究。例如：戴晓娥指出，统编小学语文教材以单元为单位，设计了聚焦语文核心素养的课文系统、助读系统与练习系统，呈现出语文核心素养进阶化的编写理念[5]；
孙善丽认为，统编初中语文教材的名著导读板块，有机融入了语文核心素养的四大元素[6]；
朱再枝、何章宝以统编高中语文教材必修上册《家乡文化生活》为例，认为该单元完美地体现了“文化理解与传承”这一学科核心素养[7]。三是关于统编语文教材中学科核心素养的教学方法研究。例如：温儒敏指出，语文教师在教学中要以语言为基点，带动和发展学生的思维、审美与文化等语文核心素养[8]；
纪秋香认为，精准设计单元目标与教学内容，才能有效提升学生的语文核心素养[9]；
秦峰提出，语文教师要抓住教材双线组元的特点，在对比分析中培育学生的语文核心素养[10]。
已有的研究从不同角度分析了统编语文教材中的学科核心素养，不仅深化了学科核心素养研究的主题，也拓展了教材研究的视域。但是，已有的研究很少从知识结构的视域出发，对统编语文教材中的学科核心素养进行分析与探究。事实上，教材内容的主体是知识，只有当教材中的知识蕴含或携带着学科核心素养的相关因子，学生才能通过对教材知识的学习，生成并提升自身的学科核心素养。而知识由内容、方法与价值三个维度构成，统编语文教材正是通过知识结构完成了对学科核心素养的融入和转化。由此，本研究尝试厘清知识结构与学科核心素养的关系，分析知识结构视域下统编语文教材转化学科核心素养的方式与策略，以期为科学理解与把握教材、提升人才培养质量提供参考。
选择最有价值的知识进入教材是教材编写的基本原则。赫斯特认为：“最有价值的知识，是人类理解知识时形成的明确的认知知识的形式。”[11]这表明赫斯特已突破表层的知识分类，从知识的内在构成角度认识和理解知识[12]。从知识结构层面讨论教材与教学，有助于引发师生关注知识的多重属性，进而将教材中系统阐述的静态知识转化为学生的学科核心素养。具体而言，知识的内在构成包括内容、能力和品格三个不可分割的组成部分。
（一）知识内容
知识内容是以特定符号表征的人类认识的成果，通常用可以言说的概念、命题、原理等要素进行表达。具体而言，概念是人类运用理性思维、借助词或词组等语言形式对客观事物本质属性的概括反映，是人认识外部事物和人自身的起点，也是知识体系的枢纽和要津；
命题是一个陈述的语义实际表达的概念，是借助语言符号或句子而构成的一种判断；
原理是用清晰的概念、明确的命题，经由演绎、推理等方法而得出的合乎事实和逻辑的推论性总结，是命题的系统化和结构化。语文学科主要是以选文来表达其知识内容，而选文的字词句篇与前述的概念、命题、原理类似，这是因为词句可以表达概念和判断，篇章中蕴含的主旨则是对原理的揭示[13]。
用符号表征的知识是一种静态的“关于世界的知识”（knowledge of the world）[14]189，相当于波普尔提出的“世界3”，即与物理客体（“世界1”）和主观意识（“世界2”）并列的由人所创造的知识文化[15]103。其中凝聚和承载着理性智慧，对个体发展具有重要价值。因此，教材需要通过对此类知识的编写，确保学生获得人类的知识成果。但是，教育要达到促进学生生命智慧生长的目的，还需要引导学生思考知识背后蕴含的元素，使学生拥有“加入世界的知识”（knowledge of-and-in the world）[14]189。唯有如此，教育才能具有生命立场和主体视野，知识才能真正转化为素养。
（二）知识能力
知识能力是个体认识外部世界时表现出的反映智力特征的思维、方法等技能，是难以用语言陈述的知识，因而也被称为默会能力。约翰内森指出：“命题性知识不可能独立于知识的其他因素而获得，所有命题性知识都建立在能力知识、熟悉性知识的基础之上。”[16]166约翰内森所说的“能力知识”和“熟悉性知识”，是指方法技能和知觉经验。由此可见，除了概念、命题、原理等要素之外，知识的组成部分还包括方法实践。事实上，概念、命题、原理等要素的产生、形成和建构，都运用了分析、综合、演绎等思维方法。如果说知识内容表征的是人类认识世界的结果，知识能力则反映的是人类认识世界的方式，其中蕴含的思维、方法等因素，会以一种隐性的方式助力知识内容的生产和传播。
赫斯特之所以将“认知知识的形式”看作最有价值的知识，是因为这种隐含于符号表征之后的思维方法是一种高级形态的能力，是创生知识的前提，也是转识成智的基础。赖尔指出，命题性知识（knowing-that）关注知识的某个事态，非命题性知识（knowing-how）则聚焦做中形成的知识。“当一个人知道如何做某事的时候，他的知识就体现在他所做的事情中，而不体现为（除非偶尔）对他人提出的命题说‘是’。”[17]因此，赖尔主张，非命题性知识（knowing-how）应优先于命题性知识（knowing-that）。由是可知，教材中编写的能力性知识，有助于深化学生对概念、命题和原理等的理解和检验，培养或提升学生的学科核心素养及生活实践的智慧。
（三）知识品格
知识品格包括信念、精神、意义等元素。在波兰尼看来，这些元素是激励人们不断探索未知世界，范导默会能力运用的价值性知识，也是促进个体更好地理解概念命题、形成方法技能、获得科学真理的不竭动力[18]263。知识品格并非独立存在，而是与内容掌握、能力形成相融贯通。维特根斯坦指出：“怀疑来自信念之后。”[19]5波兰尼也提出：“科学家关于事物本性的信念具有普遍有效性的要求，因此是一种规范品格。”[20]22这里表述的信念是科学家对真理的承诺，是人类在理解和运用知识的过程中应具备的一种主动的精神状态。
赖欣巴哈指出：“一切知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认。”[21]195教材呈现的只是被确认的“假定的意义”的知识。对学生的成长和发展而言，这些“仓储式”知识是培养理智信念、激发求知热情，引导学生建构新的意义系统的基础。之所以说“知识就是力量”“知识改变命运”，除了与知识内容和知识能力有关外，也与知识品格层面的意义追寻有关。知识品格的存在，便要求教材融入相应的价值性知识，确保学生通过对知识意义的涵泳体味，树立正确的情感态度与价值观。
综上，知识是由内容、能力和品格三个要素构成的一体结构。其中，知识内容是以符号形式表征的人类认识的成果，是一种事实性知识或概念性知识，是人类理解和创生知识的基础；
知识能力是人类在实践活动过程中形成的方法性知识，是使人类的认识成果系统化、结构化的纽带和桥梁；
知识品格是渗透和内藏于内容和能力之中的精神状态与价值系统[12]，因而又称为价值性知识。知识结构的三个层面互融互补：知识内容是形成知识能力和知识品格的基础和前提；
知识能力是检验知识内容、形成知识品格的关键成分；
知识品格是生成知识内容和知识能力的重要动力。从知识的完整结构来看，知识既是结果，也是过程，还是精神。教育者只有把握知识内容、知识能力和知识品格之间的内在关联，才能整体理解和把握教材中的知识，进而有效提升学生的学科核心素养。
语文学科核心素养无法直接教授，它是在知识的浸润与涵养中逐渐生成的。教育者只有理性辨析知识结构与语文学科核心素养间的关系，才能澄清素养导向的统编语文教材的编写路径，以及基于知识结构培养学生语文学科核心素养的策略。
（一）知识的顺序结构与语文学科核心素养的界定
从过程来看，知识是人类在危险多变的世界中为求得生存或寻求确定性，在需要、意义、信念等品格要素的驱动下，运用某些思维方法而得出的经过逻辑和经验验证的概念原理。因此，学科作为一种相对完整的知识体系，实际上隐藏着价值信念、思维方法、事实结论的顺序结构。为扭转教学只重视符号性知识，而忽视知识背后隐含的情感旨趣和方法思想的弊端，语文课程标准在表述语文学科核心素养时，遵循了知识的顺序结构，即先解释语文学科知识的价值，再说明语文学科性质（语文学科性质中隐含或交代了语文学科的思维方法），最后界定语文学科核心素养的内涵及构成要素[22]。例如，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动……语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点……语文学科核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质……主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”[1]4上述内容阐明了语文知识的意义价值，明确了语文学科的基本问题及解决问题的基本方法，进而建构出语文学科核心素养的结论和框架，其论述顺序与知识创生的顺序是一致的。
（二）知识的层级结构与语文学科核心素养的层次
从结果来看，知识是人在改造自然、认识社会的过程中形成和积累起来的事实结论。人在直面事实性知识时，由于具有反思的意识和能力，因而会通过回顾与追问知识的创生过程，抽象提炼出方法、思维与思想等能力性知识，同时提取汇聚出意义、精神、信念等价值性知识。由此，知识就形成了由最底层的知识内容、中间层的知识能力和最顶层的知识品格构成的层级结构[13]。与知识的层级结构相对应，各学科在建构自身的核心素养体系时，既留意了表层的知识内容，又关照了内容背后蕴含的能力和品格。这些能力性知识和品格性知识，由于表现了本学科的研究范式和基本特征，加之具有较强的迁移性，所以使学科核心素养超越了“双基”和“三维”而成为教育界的“新宠”[22]。
虽然，各学科都强调自身建构的学科核心素养体系是一个具有并列关系的有机整体，但从知识的层级结构来看，各学科的核心素养依然呈现出由底层的概念命题、中间层的方法思维和最顶层的意义价值构成的一种层级关系。例如：在语文学科的四大核心素养中，语言运用处于最底层，因为它是思维发展、审美创造及文化自信的基础；
思维发展是语文学科独有的方法思想，既能够建基和指导着语言运用，又能够提升审美创造和文化理解能力，因而处于学科核心素养的第二层；
审美创造离不开语言运用和思维发展，同时规范和引导着语言和思维，处于学科核心素养的第三层；
理解并传承文化是语文学习的价值追求和宗旨归宿，因此处于语文学科核心素养的最顶层。语文核心素养的层级结构，貌似与知识的层级结构有所出入，其实是由语文学科内容的丰富庞杂导致的。换言之，学科核心素养的层级结构与本学科知识的抽象程度密切相关。
（三）知识的层核结构与语文学科核心素养的核心
有研究者指出，“核心”是唯一的并处于中心地位的东西，如果有多个“核”或者不居于中心之位，那就很难称得上是“核心”[23]。因此，核心素养体系必须有一个核心，否则众要素就会因缺少“主帅”而难成一体。作为核心素养下位概念的学科核心素养，亦应有一个“灵魂”。依据前文论述的知识的三层意涵：第一，显性的知识内容应处在结构的最外层；
第二，品格性知识能够范导知识内容的运用、知识方法的选择和知识意义的追寻，处于结构的最内层；
第三，在寻真趋善的品格性知识的指引下，运用相应的思维方法而得出特定结论的能力性知识处于结构的中间层。与之相应，语文学科核心素养也表现为包括外层的学科知识内容、中间层的学科知识能力和最内层的学科知识品格的层核结构。
据此而论，在语文学科核心素养体系中，“文化自信”是“核心”。因此，语文学习的目的是让学生在文化的理解、浸润与熏陶中，拥有博大的文化之心，从而自觉肩负起文化传承的使命与责任，这也契合“立德树人”的教育目标[22]。
符号化知识虽然“悄悄隐藏”了知识的能力与品格，但并不妨碍学习者对知识能力、知识品格的发现与传承。诚如杜威所言：“知识作为一种资料，是深入学习与探究的重要资源。”[24]185-186学习者可以通过对知识内容的探究，展示能力、激发品格，复现知识的生产过程，并在与知识生产者的“视域融合”中形成个性化的能力与品格[25]。掌握知识内容、习得知识方法、感悟知识价值是素养时代学科知识的教学要义。统编语文教材正是借助符号性知识、方法性知识和价值性知识，实现了对语文学科核心素养的融入和转化。
（一）依托知识内容转化语文学科核心素养
统编语文教材主要通过知识内容彰显编写者的理念诉求与价值蕴涵。从学习的发生过程来看，任何学习都起始于学习知识内容。学习者只有先知道知识内容是什么，然后才能“想”知识背后有什么和怎么去“做”。面对教材中的事实性知识，学生只有先“记”下知识内容，才能进一步挖掘内容背后的思维方法和意义价值，进而提升自己的能力和品格。知识内容的载体属性和语文学科工具性的特点，决定了语文教材要以不同形式强化“语言运用”这一学科核心素养。为此，编者采取穿插安排和集中编写相结合的方式，落实“语言积累、梳理与探究”的学习目标。例如，初中语文教材在相应课文后穿插了知识短文，介绍词语、短语、复句等语言知识。介绍知识时，初中语文教材遵循先界定概念再举例说明的编写范式，这样可以让学生掌握语文学科的基本概念命题，理解语言表达与运用的基本原理。随着学生知识的积累与丰富，高中教材的必修上册和选择性必修上册又集中安排了“词语积累与词语解释”“逻辑的力量”两个专题学习活动。这些学习活动既有对词语和逻辑的解释，又有对词语积累和逻辑运用方法的介绍，还有对语言魅力和逻辑力量的阐释，较好地体现了知识的三重结构。知识内容“整散”结合的编写方式体现了螺旋式的编写原则，能够提醒学生在学习过程中有意识地积累语言材料，在发展语感的同时提升语理。
除理论知识外，统编语文教材还编写了表达个体或群体经历感受的经验性知识。教材中一篇篇文质兼美的选文，即是通过语言符号将文中的“道”呈示出来，实现“以道育人”“以文化人”和知识代际传播的目的。这些选文蕴含的语言规则、语用原理等理论知识，能够深化学生对事实性知识本质的认识。文中承载的思想、情感等个人知识和经验性知识，则会使学生具备一种超越性品质。质言之，统编语文教材中精选的理论知识和经验知识，能够提升学生的能力水平和品格境界[25]。
（二）依托知识能力转化语文学科核心素养
学习者对知识的学习不仅是为了理解知识内容，而且通过对知识获得方法的探寻与追问，建构自己独特的知识和能力体系。统编语文教材依托方法性知识转换语文学科核心素养，包括解释方法、展示步骤、实践训练三个环节，这也是学生能力形成需要经历的三个阶段。本研究仅以统编初中语文教材八年级上册写作《学习描写景物》为例，对此加以说明。首先，教材展示了静态的方法性知识。描写就是用刻画描摹的方法展示表述对象，从而使其生动立体地再现在读者面前。“刻画”“描摹”等动词是描写方法的具体阐释，学生通过学习这些直接陈述方法或隐含着方法的符号性知识，知晓知识生产者的做法，并借此搭建起知识生产的方法框架。其次，教材展示了“抓住景物描写”“运用多种感官”“采用多种视角”“注意融入情感”等步骤，并且每个步骤都给出了具体的课文示例，从而使缄默的汉语言规则进一步转换为学生可触可感的动作序列。最后，教材要求学生将动作序列付诸行动，尝试运用所获得的方法进行写作。在写作过程中，学生会持续认知自己与知识生产者所面临的问题情境的差异，不断调整动作的内容和顺序，最终形成解决问题和生产知识的操作技术。
在整个写作过程中，解释方法可以让学生根据教材表述的知识，获得知识生产者的方法体系；
展示步骤能够让学生实现从“获得知识”到“理解知识”的转换；
实践训练则可以让学生填补或生成与知识生产者不同的认知与体验。在这三个环节中，学生经历了从公共性知识的获得到方法性知识的转换再到个体性知识的创造，实现了从命题性知识（knowing-that）到非命题知识（knowing-how）的蜕变，解决问题所需的能力体系最终获得构建与发展[25]。
（三）依托知识品格转化语文学科核心素养
知识在其符号表征背后嵌藏着价值立场、道德观念和意志情感等品格元素，这些元素具有普适性或假定性意义，其存在使知识对学生人文情怀的感召和价值观的塑造成为可能。对于知识所蕴含的意义品格，学生通常会作出倾向性判断：认同的就会坚持并付诸行动；
反对的就会拒绝或作出改变。当学生形成真善美的判断标准和科学的价值观念，并养成稳定一贯的行为规范，就意味其具备某种相应的品格。例如，如果学生坚信“诚信”是好的，并且在学习生活中以“诚”待人、以“信”做事，就会表现出或具备“诚信”的品格。
语文知识具有丰富的人文内涵，为语文教材依托价值性知识养成学生的某种品格提供了得天独厚的条件。其实现方式主要有三种。一是直接向学生宣扬某种价值观念，这一点在综合性学习中体现得最为明显。例如，统编初中语文教材七年级下册第二单元和第四单元安排的综合性学习《天下国家》《孝亲敬老从我做起》，旗帜鲜明地表达了编者的价值立场和教育理念，能够让学生在知识学习及活动开展过程中，解读和建构其中蕴含的意义系统与价值观念。二是通过蕴涵知识生产者品格观念的选文熏陶学生。例如，教材中古今中外的经典选文，无不凝结沉淀着作者的情感态度或价值观念。学生可以通过咀嚼、涵泳、体味等方式感受作者的思想情怀，吸收内化作品中蕴含的理想信念，并在生活中积极践行，从而成为具有优秀品格的人。三是教材通过若隐若现的价值性知识，向学生展示全人类珍视的优秀品格。例如，形式多样、内容丰富的教材插图，通过色彩、线条、构图等元素，直接或间接地表达了正义、勇气、勤奋等德性特征。学生在观赏插图的过程中，能够受到插图折射的美、善等元素的影响，形成向“真”而生的品格和行为动机。
统编语文教材借助显性的知识内容和隐性的知识能力、知识品格，实现了对语文学科核心素养的浸润与转化。这一浸润与转化的过程，充分考虑了学生的发展诉求和教师对教材的研究。在实际教学中，教师需要对教材中的知识进行科学引导，以培养学生的能力，养成学生的品格。
（一）根据知识的层级结构选择和提供核心知识
从知识的层级结构来看，知识内容处于结构的最底层，只有基础坚固扎实，整个结构才能稳定。由此，教师要以教材知识为基础，精心选择能提升学生能力、养成学生品格的最关键、最有价值的知识。这种知识通常具有情境性、普遍性和可迁移性，类似于威金斯和麦克泰提出的“大观念”。所谓“大观念”，是指反映知识背后更为本质的思想观念，是对知识的性质、特征及知识间内在关系的高度概括，具有抽象性、综合性、深刻性和适用性等特点[26]12。“大观念”因为能够反映学科关键的概念命题、思维方法和意义价值，因而与学科核心素养具有内在的一致性。
要做到把握知识的层级性，以“大观念”引领学科教学，教师需要注意两个要领。一是选择和识别核心知识。统编语文教材秉持以单元为单位的编写体例，教师对核心知识的选择和识别必须以单元为起点，重点思考本单元需要学生深入理解的语文知识是什么？它有怎样的教育价值？与学生经验有何联系？这些知识怎样才能转化为学生的品格？对这些问题的思考，实际上是在涵化语文学科核心素养的要求，从而完成对语文学科核心概念、思维方法与意义价值的筛选和处理。二是对核心知识进行适当改造，以体现顶层的价值性知识对教学的引领作用。例如，教师在教学统编初中语文教材七年级上册课文《植树的牧羊人》时，除了引导学生品味关键词句、感受牧羊人无私奉献的形象特点外，还可引导学生思考牧羊人植树的深层原因，以及应对环境污染的办法。这两个问题是从关照语文学科价值观的视角设计的核心问题，也是具有个性化、境域化和挑战性的问题，能够让学生深入理解本单元的人文主题，思考人生的意义和价值，为核心知识促成学生关键能力和必备品格的发展创造契机。
（二）根据知识的顺序结构设计和引领学习方法
素养导向的语文教学需要遵循知识创生的顺序，让学习成为学生解冻冰冷的符号性知识，进而发现知识生产过程的能力之旅。能力是在过程中体现和形成的，只有在过程重建中，原有的知识才能与学生的思考、体验、思想等对接起来，学生的观察分析、思考建构等能力才能获得完善和提升。将外在的知识转化为素养的基本路径是：教师在把握文意和写作脉络的基础上，提出系列化的关键问题，引导启发学生运用分析归纳、批判质疑、联想想象等方法，把握知识的发生过程和内在本质[13]。例如，教学统编高中语文教材必修上册课文《荷塘月色》时，教师可为学生设计如下的问题链：文章写了什么？怎么写的？为什么这样写？这些问题为学生搭建了理解文章知识的框架。学生可以通过对语言文字的揣摩品味，在教材插图和课外资料的辅助下，阐释课文的写作方法和艺术特色，深刻体悟作者的思想情感。
基于知识的顺序结构开展的教学，虽然注重学生的自主发现过程，但也离不开教师的指导。缺少了教师的指引，学生对知识的重建或对知识背后隐含的学科核心素养的体认就会困难重重。因此，教师在引导学生探究知识的过程中，还应切实发挥示范、指导、协助等方面的作用。例如：在作文教学的初始阶段，教师可在讲清楚本次作文的意义价值、写作方法和注意事项后，将自己写就的“下水文”（根据题意要求写成的对学生作文有指导作用的范文）展示给学生，以此提供一个可参照和学习的范例；
在学生重建作文知识的过程中，教师要及时指出问题及调整学生作文的方法，并给予针对性指导；
在作文依然难以进展时，教师可通过展示片段、提供范文等方法，适时适当地协助学生，使其对作文知识的过程重建得以继续开展。
（三）根据知识的层核结构凸显和践行品格价值
从知识的层核结构来看，知识品格处于结构的最内层，这意味着知识教学要由对最外层的概念、命题、原理等要素的讲解，深入到对最内层的意义、信念、精神等要素的激励和引导，使学生对隐藏在语言文字背后的知识意义能够“视 而 见”“见而究”“究而化”“化而行”[25]。例如：在教学统编高中语文教材选择性必修下册课文《陈情表》时，对于部分学生只关注文言字词、特殊句式和故事本身等内容的问题，教师应启发学生透过表面的字词感受文章背后的深意，使课文的价值意蕴凸显在学生面前；
对于注意到文章的主旨，但却不能深入理解和思考中华孝文化及家庭亲情的学生，教师可系统阐发知识品格的内在意义和现实价值，引导学生思考和建构系统的品格性知识。继而，教学还应深入到“究而化”和“化而行”的层次。“究而化”是指学生将自己认识和理解的孝文化或亲情等知识品格，转化为自身的信念体系和行动法则。教师可为学生展示现实生活中孝亲敬老的文字案例或短视频，淡化学生对品格知识讲解的排斥反感心理，进而缩小理论层面的优秀品格与自身修养之间的差距。在此基础之上，教师还要找寻恰当的实践方式实现“化而行”，将观念层面的价值信念转化为学生的实际行动并长期践行。
综上所述，正是借助知识的三重结构，统编语文教材实现了对学科核心素养的创造性转化。教学时，教师应认真分析教材中的知识，既要讲解知识内容，做到“授之以鱼”，让学生学会；
也要分析知识能力，做到“授之以渔”，让学生会学；
还要升华知识品格，做到“授之以欲”，让学生乐学[27]。唯有如此，才能疏通统编语文教材中的知识与学科核心素养之间的道路，使教材中的知识更加焕发活力与光辉，实现迅速提升学生的语文核心素养的目的。