郑莹洁
2019年，教育部发布的《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》强调：“积极探索构建以审美和人文素养培养为核心、以创新能力培育为重点、以中华优秀传统文化传承发展和艺术经典教育为主要内容的公共艺术课程体系。”审美和人文素养是美育的核心目标，亦是美育实施的起点。随着中国高校通识教育的不断发展，音乐通识课程也正在改革创新中探索培养大学生审美和人文素养的路径。
(一)通识教育中的音乐课
19世纪初，美国的帕尔德教授提出了通识教育的概念，这是一种大学的教育理念，也是一种人才培养方式，目标就是培养“完整的人”(“全人”)，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人。因此，通识的“通”，不是广泛，不是通才，而是贯通，即强调知识的贯通、学科的融合、思维的融汇。博耶强调：通识教育不是一组课程的简单组合，而是有着明确目标的计划，是有助于学生进行跨学科综合并发现人类共同经验的教育。艺术课程在通识教育中衔接美学与人文学科，贯穿于人文与自然学科中，推动培养具有“完整人格”学生的目标实现。哈佛大学作为最早推行通识教育的高校，艺术课程在通识教育体系中被认为是发展思想和情感的重要途径。哈佛大学对通识教育中的艺术课程给出了三个定义：第一，对历史沉淀的各种艺术传统的接受；
第二，个人对传统的理解以及扩展；
第三，打开学生的心智并使其进入价值领域。[1]从哈佛大学通识教育的经验可见，艺术教育侧重于人文素养、价值塑造。
我国古代教育亦具有通识教育的意识，例如孔子提出的“仁人”教育，中国古代“礼、乐、射、御、书、数”六艺教育，蔡元培先生的“思想自由，兼容并包”理念。但这些都将艺术教育归类为纯粹的美育，并未与智育充分融合。在我国的现代大学教育中，清华大学的通识教育起步最早，从梅贻琦校长提出的“知、情、志”，到后来的文化自信、科学素养、广泛爱好等培养目标，清华大学的艺术通识教育注重人文素养、情趣培养，尤其是强调文化自信，对中国大学生来讲，这是价值塑造的基础。
不管是哈佛大学的通识教育理念，还是清华大学的通识教育实践，其核心都是由内及外的人格塑造。音乐是重要的艺术类学科，高校音乐通识课程有别于中小学音乐课及专业音乐课程，应注重音乐的融会贯通，启发学生思想与情感。
(二)音乐教育中的通识课
音乐教育是审美的教育，其价值是毋庸置疑的。音乐课程的开发应遵循音乐学科的专业性，以音乐思维为核心，使课程满足“所有学生都是可以教授、可以学习、可以发展的要求”[2]。雷默提出的“审美”音乐教育哲学观侧重音乐教育通过听赏发展学生的审美能力，并关注学生的情感体验，这是一种基于音乐的情感性的审美教育。而雷默的学生埃里奥特则提出了音乐教育的实践观，他认为音乐是人类行动，我们要在行动中去进行音乐教育(包括表演、创作、听赏)。埃里奥特将音乐实践分为六个维度，即表演、音乐设计、实践的传统与标准、情感表现、音乐表象、文化-意识信息，大多数音乐作品都包含这些维度。[3]埃里奥特提出的音乐实践维度启示我们，音乐实践不只是唱一首歌或写一段旋律，而是以“听赏”为前提的所有与音乐相关的实践。实践具有更多的开放性，它把音乐作为“人类活动”来理解，把音乐教育作为塑造人的教育来开展，这与全人教育理念相契合，因此，音乐教育应是一种重视实践的审美教育。高校音乐通识课程面向的学生绝大多数都没有经历过系统的音乐训练，通过音乐实践进行学习具有局限性。教师应遵循音乐教育的基本规律，注重音乐实践的普适性，让学生接触更多元的音乐文化，拓展学生的音乐实践范畴，引导学生接受更丰富、更开放的音乐世界。
(三)高校美育中的音乐通识课
蔡元培先生在1930年提出：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”[4]《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》所强调的审美和人文素养培养是美育的核心，也是艺术课程的核心。审美是对美的感受力与创造力，对自然美、社会美、艺术美、科学美的热爱与欣赏力，以及表现和创造美的能力。通识教育提倡人文素养的培育，即培养关于人文科学的研究能力、知识水平，以及人文科学体现出来的以人为对象、以人为中心的精神，是人的内在品质。审美和人文素养构成了当代大学生的“审美素质结构”。[5]在学生的培养中，基于人文素养的审美教育引导着学生关注音乐发展的人文知识，启发学生的深层次思维，以人文的视角观察美的规律，从而形成高层次的审美追求。通识教育与美育都以培养人为主体，但通识教育是由系统的课程群建构的，而高校美育则是由课程教学、实践活动、校园文化、艺术展演构成的，艺术通识课程便是二者的交集。音乐课程作为通识课程体系的一员以及美育实施的主渠道，应结合人的成长需求，以审美和人文素养为中心，以培养创造力与建立文化认同为双翼来进行开发。在人文素养的培养中，注重引导学生从哲学、史学、社会学、心理学、艺术学等多学科维度来理解音乐作品的意义。因此，我们以人文通识为课程起点，以音乐审美实践为教学辅助手段，以素养、价值、情感为目标，以大学生健全人格与价值塑造为理想来实施课程教学。
(一)构建高容量、多元化的教学模式
高校音乐通识课程具有通识特性，进行的是涵盖音乐学、哲学、史学、社会学、心理学、艺术学等多学科维度的人文教学，因此，其教学模式成为探索高容量教学的关键。高校音乐通识课程需完成的基本任务有：第一，开设具有美育功能的、面向人人的音乐课，课程必须关注大多数学生的体验；
第二，必须关注音乐教学学情的两个极端，即较少数学生的需要(对音乐感受力很弱的学生和具有较高专业水平的音乐特长生)。集体授课是开设普适性音乐课的必要选择，这也是为了让每个学生获得最好的学习体验，但随着学生群体的差异性越来越大，实际上需要特别关注的群体也越来越大，这成为传统课程普遍存在的不足。
2016年，教育部发布的《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》提出“校内校际线上线下混合式教学”后，虽然许多高校积极开展了线上线下混合式教学改革，但音乐教育的线上线下混合式教学仍不普遍。线上线下混合广义上包括学习理论的混合、学习资源的混合、学习环境与学习方式的混合。[6]实践表明，混合式教学模式有助于开展多元化的音乐通识课教学。
基于人文素养的音乐通识课需要充分体现课程的广度与深度。线上学习主要是针对不同基础和学习能力的学生，给予自由的时间掌握基本的概念性知识，学生可以通过教师推荐的慕课扩展音乐的多学科维度，因为慕课中包含古今中外的音乐知识，学生可以接触更多专家对于音乐的理解，也为音乐聆听做好“思想准备”。根据斯皮罗的建构主义学习理论，学习分为初级和高级两个阶段，学生在线上课程中完成初级学习，例如音乐基本理论、音乐思想、音乐流派、音乐文化背景等知识的学习，这是所有非音乐专业的学生可以自主、自由去学习的。然后通过线下课程完成高级学习，教师从现场感受、讨论、答疑中逐步挖掘学生对音乐作品的理解。以笔者主讲的音乐与舞蹈鉴赏课程为例，该课程共计32学时，共8个主题，每个主题线上学习2学时，线下学习2学时，学时非常紧张。以“现代音乐的审美变革”主题为例，线上学习依托北京大学慕课“二十世纪西方音乐”部分章节，学生完成指定的慕课学习后进行讨论。线下课堂中，教师针对新秩序音乐进行讲解，并以此作为核心，进一步对慕课中所提到的音乐流派进行讨论，启发学生从多角度审视二十世纪音乐创作的哲学思想，并进行简单的创作尝试。线上教学部分拓展教学的广度，学生通过慕课学习音乐历史文化，进行音乐作品的鉴赏、音乐流派的风格理解。另外，音乐基础知识比较匮乏的学生，还可以通过慕课补充对音乐基本语言的认知。线下教学部分拓展教学的深度，针对学生对现代音乐审美的困惑，引导其进行哲学角度的思考，通过课堂中的创作实践，多维度感受现代音乐的创作思想。通过线上的广度学习、线下的深度学习，启发学生跨学科多维度理解音乐。
(二)开展具有自主性的拓展教学活动
“以学生发展为中心”是当下受认同度较高的教学理念。真正的以学生发展为中心，应该关注每一位学生的需求与成长。但在通识课程中，教学最大的难点恰是如何关注每一位学生。高校音乐通识课作为面向全校各专业学生开设的课程，常见的教学问题为：学生人数庞大，较难兼顾个性化发展；
学生的音乐基础素养差异较大，较难兼顾差异性学习需求；
课时少，内容多，对于教学内容难以取舍。而线上教学的常见痛点是慕课学习的质量难以监控，部分学生的线上学习效率较低。依托开放的混合式教学模式，教师可依据主题式教学中指定的慕课进行翻转。翻转课堂主要对一些音乐核心观点进行讨论，以促进学生对音乐内在逻辑的发现、认知、理解。另一方面，基于音乐教育哲学的实践观，混合式教学的自主性为教师开展创新教学提供了可能。
项目式学习由基尔帕特里克提出，是由杜威提出的“问题教学法”发展而来的，由学生主导完成教学的四个步骤：确定目的——拟定计划——实行计划——评定结果。学生组成学习小组，根据兴趣和学习需求，确定学习目的，教师审核项目的可行性及挑战度，提出修改意见，其后小组讨论拟定学习计划，教师辅助提供学习资源，促进学习活动，最后学生小组呈现学习成果并进行评定。在笔者的通识课程中，项目式学习是主题教学外一条独立的学习主线，学生组成的学习小组根据自身特长与兴趣，在第一节课后选择本学期学习的主题，整个项目的实施贯穿课程的学习周期，成为自主完成的学习项目。例如，“高胡中的广东味”主题小组在开学初确定该主题后，计划聆听广东音乐专辑、观看“私伙局”、走访高胡演奏家，并通过二胡演奏改编曲、文献阅读、小组讨论去思考高胡演奏与广东韵味的关系，最后合作撰写论文。项目的提出、计划、实行、评价都由学生小组自行完成，教师提供阶段性指导。在音乐通识课中，项目式学习尊重学生的音乐基础，学生以兴趣为学习的起点，可以激发学习驱动力。小组成员通过讨论在实践中与原有认知碰撞、与组员进行思维碰撞，通过主动操作和有计划的活动，在实践中获得音乐的启思。由于每一个项目都是一个完整的小课题，活动常涉及多学科，无形中扩大了教学内容的覆盖面，学生在主动解决问题的过程中不断提升能力，外出采风加强了他们与社会的关联性，加深了他们与文化实践个体的联系，促进了他们综合素养的提升。
(三)扎根本土音乐文化，拓展跨学科视野的教学内容
审美教育的重要目标是启发学生欣赏多种状态的美。开展音乐通识课的意义在于促进音乐与其他学科知识的融合，促进学生从人与社会共通性的角度出发，加深对音乐与美的领悟。[7]音乐文化是富有本土风土人情、群体情感的地方精神表征。扎根本土文化，有助于学生识别自身身份；
融入地方音乐文化的实践，有助于学生建立本土情感；
深入理解本土音乐文化内涵，有助于学生增强文化认同。在课程中利用本土音乐资源，可以鼓励学生探索本土人文景观，鼓励学生理解家乡、本土的风土人情。
音乐通识课开展的是通识性的审美教育。由于综合大学的学生来自各学科，将来工作也分散在各行业，那么在审美教育中，除了建立认同本土文化的审美意识，还应形成与其人生密切相关的审美视角。任何艺术作品都是人类精神与社会实践的结晶，包含创作者对社会的理解，也反映该创作所处的政治、经济、社会等人文背景，因此，基于人文素养的音乐通识课应发展学生在音乐作品中探索世界的能力。在鉴赏类课程中，教师普遍是带着学生去评论艺术作品，但是如何让学生在艺术作品中“看世界”呢？通识课的学生大多对艺术语言了解不深入，那么教师就需要在讲授中融合多学科的知识。例如音乐是抽象的，学生往往用“好听”来衡量作品的价值，学生不通乐理，那么教师就要用其他方式来辅助他们去理解，比如运用其他艺术作品，利用视觉的感受辅助学生理解音乐作品的人文背景及审美特征。除了从人文类学科角度探索音乐作品，还可以用自然科学加以解读，例如北京大学的毕明辉老师在音乐通识课中运用跨学科思维授课，在课程中运用“复调音乐中的数理逻辑”“从故宫的建筑设计理解音乐空间”“引用映射的概念来阐述旋律的变换”等课例，引导学生用跨学科思维理解音乐，跨人文与自然科学的音乐教学有助于发展学生对自然美、社会美、艺术美、科学美的鉴赏能力。
(一)通音乐发展之规律，促艺术人文素养
通识教育源于通才教育，二者又有所差异。音乐通识课的“通”，指学生通过具有广度的音乐知识学习，与其他艺术学科、哲学、史学、心理学、人类学、社会学等学科知识进行融会贯通，领悟、通晓音乐发展之规律。学生通过学习音乐史、思考人类的音乐活动规律，实现我们所期望的“从音乐里听世界”。比如学生在欣赏巴洛克时期复调音乐所制造的音响紧张度时，常对该时期的音乐审美感到困惑，而当我们对文艺复兴到巴洛克绘画发展的审美流变、政治历史背景及人类在该社会环境下的情感需求加以阐释，学生便能理解“戏剧冲突”的审美理念对巴洛克音乐的影响。运用同一时期相近流派的其他艺术作为参照，学生更能理解音乐作品的表达，从以音乐叙事为主线的历史发展中进入音乐发展的语境中，从而更深刻地理解作品。
然而，我们还需特别注意，“通”不是“泛”。走马观花式的通识课难以激发学生的深层次思考，更无法培养人文素养。人文素养的塑造，决定了审美情趣的层次。应选择经典的音乐作品作为教学内容，既包括经久不衰的音乐作品赏析，又包括中外权威音乐著作的阅读。在音乐课程中实现“通”，更多的是一种多学科融合的视野拓展，从听音乐到看世界，接纳与聆听世界的声音，这是理解世界的途径之一。
(二)启内在的音乐思维，促审美能力发展
音乐审美能力指对音乐的感受美、表现美和创造美的能力。审美活动既不是纯理性的，也不是纯感性的，而是建立在对音乐作品理性判断的基础上的感性体验。音乐的审美是通过音乐的思维来实现的。音乐思维是一个动态的、抽象的、形式化的过程，在音乐审美中，音乐思维贯穿于音乐感受、表达与创造的实践全过程。音乐思维与音乐技术分析能力影响音乐的审美感受力。相对其他学科课程而言，音乐课的普适性相对较弱。音乐通识课的大部分学生对于经典的作品常常听不懂，审美力不足。非专业的学生因为无法在音乐作品中捕捉到客观的叙事而无法理解作品，失去学习的兴趣，其根源在于学生未掌握音乐思维，因而无法理解音乐作品的生成逻辑。因此，在音乐通识课教学中，启发音乐思维是引导学生进行课程学习的起点。
音乐思维是在乐音的运动中形成的逻辑，其中包括旋律、节奏、音色、和声、曲式等音乐语言在运动中的组织逻辑。音乐理论是音乐思维的总结，音乐作品是音乐思维的产物。[8]它们都是音乐思维的外在形式，内在的音乐思维则是在音乐的实践、感受、创作中认知与建立的。因此，无论是纯讲授音乐理论，还是单纯地播放作品，都无法使学生真正理解作品，建立审美观。音乐通识课教学活动应关注在音乐表演、音乐聆听、音乐创作、音乐语言的学习中形成音乐思维。经典的音乐作品往往表现力十分丰富，学生拥有音乐思维才能真正理解作品，从而进入作品的审美语境中。对于通识课学生来说，具有音乐思维还有助于突破思维的围墙。现实中，来自各专业的学生均已形成了学科思维的惯性，通过音乐实践与深入思考，可以突破原有的思维局限，甚至超越原有思维，促进创造力的发展。通过对音乐作品的思考与讨论，才能在音乐实践中提升审美体验能力。从思维出发，接触文化，体验音乐，是一种由内至外的教育方式。
(三)品音乐的精神内涵，建立文化自信
音乐是情感的艺术，审美教育过程中的情感教育是不容忽视的。音乐相比其他艺术来说，在实践中与个性和情感的联系更为密切。于润祥先生曾提出：“音响结构之所以能够表达特定的情感，其根本原因是二者存在着一个极其相似点，那就是二者都是在时间中展开和发展，在速度、力度、色调上具有丰富裱花，极富于动力性的过程，这个极其重要的相似正是这二者之间得以沟通的桥梁。”[9]经典的音乐作品是超越思维的个性表达，其情感的内涵与层次更丰富，具有升华当下情感的作用。由于“音乐中的精神内涵是一种深层的文化内容，它蕴含着深刻的思想性”[10]，因此，形成音乐思维后进行的音乐实践探索，遵循的是知识、真理和精神世界的生成机制。教学中的音乐鉴赏不仅满足个人的情感体验需求，而且是一个品读音乐的精神内涵的过程，学生通过作品理解创作者的思想情感及所处的时代背景，建立一种理性认知与精神融合的审美意识，从而理解音乐的精神内涵。
音乐是民族精神内涵的表现，可以承载地方的文化历史、人文风情、精神意志。大学课堂中的学生来自全国各地，他们身上传承了不同的地方文化，个体在课堂中产生联系，形成冲突与融合。在学生形成音乐思维后，教师应鼓励他们重新理解家乡音乐文化，建立自己的身份自信，再进入学校所在地的本土文化学习，重构对地方文化的理解。中国著名音乐美学家、音乐教育家谢嘉幸先生曾提出“要让每一个学生都会唱自己家乡的歌”，并指出“中国各民族音乐文化资源的挖掘、保护、传承，需要‘人’去实现和完成”。于中华传统文化而言，各民族文化需要由本土人群去传承；
于学生个体而言，传播民族、家乡文化是对“我是谁、我来自哪里”的身份认同，这对于塑造学生的情感价值至关重要。在本土文化的浸润中，理解本土文化与音乐的渊源，可以感受音乐所体现的地方精神和传统文化的活力，铸牢坚定的民族意识。从家乡音乐出发，理解中华传统音乐，眼望世界音乐，由内而外构建文化认同和民族自信。
在面向“人人”的高校音乐通识课中发展学生的审美和人文素养，是对教学的挑战，高校音乐通识课应注重音乐教育哲学思想的实践，基于音乐的专业性，拓展音乐教育的通识性，通过高容量的教学内容引导学生自主发展，重视中华传统文化的传承，尊重个性、发展情感、超越思维、拓展视野，通过审美发展浸润心灵，通过人文素养塑造人格，让学生在品味音乐的精神内涵中提升审美、塑造价值、建立文化自信。
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