杨 茜
(杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江杭州 311121)
本体即事物存在之根源，是其所是之说。本体的探究是为人类生存活动提供“安身立命”之所在的寻根。从这个意义上看，伦理本体是一种合乎道德的目的性，具有道德承诺和终极关怀性质的目的性价值。近现代西方哲学流派等本体思维转向对“人”的关注，不同于传统形而上本体论把本体看作是一种超验的、不变的存在或精神实体，而对本体的探究转向为人类生存活动提供“安身立命”之所的价值性建构。可以说，本体能为人类自身发展提供了一种合乎目的性的价值赋予与追根溯源的思维方式。教师作为存在论和价值论的统一，所寻之根就是“追问存在依据的生命性和精神性活动”。[1]这是教师职业一切认识的出发点和归宿点。对于教师而言，这是教师之所以为教师的根本依据，它的内在属性通过被赋予的外在“身份”得以实现。换言之，身份就是某人或群体标示自己的标志或独有的品质，[2]探讨教师身份就是对“教师是谁”的探讨。然而，在现代性社会常常伴随着“我是谁”的本体困惑，教师若无法澄清身份的本体性，便迷失了师之为师的根本认识。只有回到教师身份本体的澄清和探索，教师才能找到在风险化、不确定性社会中自我认同的道德方向感。正如泰勒对伦理本体的诉求最主要的就是在一个丰富的多元道德文化背景中，追寻和恢复善在道德主体生活中所具有至上的重要位置，通过善构建我们有意义的身份及现代认同。[3]那么，师之为师的存在依据是什么，何以为师？等一系列问题要回归到对“教师”本源的探究。
对“教师是谁”的追问，实际上是对“何以为师”的追问，这是一个问题的两个方面。何以为师，只能由教育或教师职业本真来规定，不能由外在利益或其他意识形态为依据。因此，只有当师者彰显教育价值时，教师之为教师这个问题才有意义。那么，教师身份是否具有伦理本体，伦理本体能否成为教师身份的存在依据？
(一)逻辑起点：教育目的的伦理规定
教育目的决定着教师在教育教学中教育内容的确定、教学方法的选择以及教师价值行为的判断等，这是教师身份的逻辑起点，即是理解和分析教师身份的价值基点。
1.我国传统教育目的：培养“君子”之人
我国传统教育目的指向个体的人生，培养人的完美人格是其核心目的。圣人、贤人都是传统社会推崇的理想人格形象。如《孟子》之“‘尽心’，尽此心也，故能‘知性知天’。学者诚知所先后，则如木有根，如水有源，增加训致，月异而岁不同，谁得而御之？……学绝道丧，不遇先觉，迷其端绪，操末为本，其所从事者，非古人之学也。”王守仁持有以德为主，德艺并重的师道观，认为“学校之中，惟以成德为事，而才能之异”，学校教育的首要工作是培养学生品德，在此基础上学生各种才能得到发展。《学记》从教学角度提出“教学相长”，虽然在一定程度上要以教师爱生、尊生为前提，但是旨在从教师与学生在教学中共同进步、共同成长为目的；
若问成为何种人而修，儒家的回答是成君子。君子与小人之别在于德，君子之德的核心是“仁”，即爱人。教育目的在培养“君子”之人时，强调对“性相近”的进一步说明，唯有相近方可度、可施，教育影响才有可能实现。
2.西方传统教育目的：培养“道德人”的规定
在西方，教育目的的伦理属性也早已被认识。在古希腊时期，苏格拉底认为教育目的就是去发展人的美德和善行，而这些可通过教育、通过学习各种知识而获得，正如他提出的“美德即知识”的命题。之后，柏拉图继承了苏格拉底的“灵魂不死”和“灵魂轮回”说，柏拉图认为人的灵魂中有先天的“善”，教育的目的就是引导人们去挖掘这个“善”，教育内容就是用什么内容能够最大程度上去实现这个“善”。同样，赫尔巴特把教育的目的和最高目的都指向道德，赫尔巴特认为教育如果缺失了道德，即不能称为教育，同样，教学如果没有道德性或教育性，就不是真正意义上的教学，教育目的旨在培育“道德人”，这种道德人具有“道德性格的力量”。[4]同样，康德也认为，好的目的即道德的目的。英国教育哲学家里查德·彼得斯对“教育目的”的研究贯穿于他一系列的著作中，彼得斯在《伦理与教育》中，认为一个人或某种活动被认定为教育，那么它在方式上要是合乎道德的，至少是道德可接受的。[5]
综上所述，从东西方诸多经典论述中可以看出，他们都将教育目的指向培养道德人这一根本目的，教师作为实现教育目的的最重要践行者，教师身份必然要与教育目的一致，教师身份中所表现的职业意识、价值、信念以及行为都体现教育目的的要求，并指向教育目的的实现。
(二)表现形式：师生关系的伦理纬度
教师身份的伦理本体属性论证从逻辑起点的规定性转向师生关系框架成为关键所在。
1.社会角色伦理是师生伦理关系的出发点
师生关系是否具有伦理性的论证，首先需要从师生关系所属的社会角色进行原点思考。社会学有个概念叫做“社会角色”，主要是指人们在社会上所处各种不同的社会位置(social position)，再加上人们对所处的这个社会位置上人的行为方式长期以来形成的一种约定俗成的期待(generalized normative action expectation)。[6]正如孔夫子在几千年前就告诫我们“正名”，实际上就是要正各种社会角色之名。所谓“君君、臣臣、父父、子子”，就是说君主要像做君主的样子，做官的要懂得做官的规矩，父亲和儿子也要有尽其身份之责，身份的社会角色往往包含其价值偏好。”[11]身份作为社会角色的存在，每个社会角色背后必然存在伦理关系。就师生关系而言，师生关系作为诸多社会关系中的一种，其背后必然是一种伦理关系存在。教师和学生作为社会角色关系，其背后必然受社会角色伦理规定的影响和制约，其存在必然符合社会角色的价值属性。师生关系作为社会角色关系内嵌着伦理关系，正如布鲁克所指出，“教师的伦理存在是由于教师对学生真实性关怀的内在目的所决定的”,[7]师生关系的道德性是其首要的属性，无道德性师生关系便失去教育性价值。
2.伦理秩序是师生关系的演绎方向
师生关系如其他的社会关系一样，都离不开一定的交往秩序或伦理规则作为保障。伦理规则是这种关系所要求的演绎方向，伦理秩序是社会秩序的一种，行为者的意识只有符合一定伦理实体要求时，才是德的体现。正如中国传统师生关系中“一日为师、终身为父”，“天地君亲师”等一系列的教师角色定位，传统教师角色内嵌着中国传统社会中所定位的师生关系的伦理秩序，师生关系的现实演绎就会按照伦理秩序条件演化的方向进行，这也是师生伦理关系持续发展的方向。因此，师生伦理关系具有其规则系统的要求和支持，这也为教师身份的伦理发展提供了秩序保障。
(三)动力系统：教师专业实践的伦理道德性
何为动力系统？动力系统理论主张事件发展不是简单的线性罗列和单向度因果关系，而是把事件或结构变化确定为某项特定行为出现的绝对原因。教师专业实践正是由多项非单一的系统组成的相互影响、复杂交织的网络，正是在复杂的行为实践中才不断证实教师身份的伦理本体属性。因为教师身份的伦理本体存在过程并非某种道德判断产生，也不是由某种道德行为所产生的结果得出，而是扎根于教师专业实践之中，在实践中不断反复地验证、重组、更新的持续发展。
1.教师专业实践是由多重因素交织构成的道德实践
教师专业实践是复杂的实践系统，它是由教师知识、经验、技术等在特定实践情境中感知、洞察作用的过程。[8]第一，基于专业实践，教师身份的道德认知体系能得以完善。专业实践场域不仅能够帮助教师对先前形成的感性化道德原型进行加工，还能帮助个体跳出自身经验限制，结合专业道德实践，不断补充、修正教师道德知识体系，并通过与“他者”的互动与反思，深入理解真实的教育目的本质，不断影响教师道德认知体系的架构。第二，基于专业实践，教师能够体验完整的道德生活。教师专业实践本质上是一种公共与私人交织的道德实践。教育是公共生活领域的活动，必然需要受某种普遍道德责任和义务的束缚。同时，教育专业实践给予教师个体自主空间，教师对好生活不断追求，并通过自身教育情怀、道德素养，在此过程中教师不断建立起道德人格和独立的身份认同。第三，通过专业实践的反思，不断构建教师道德自我。教师在实践情境中学习和工作，多重角色之间的张力容易造成教师角色冲突，教师正是在实践中不断磨练和解决实践场域中的道德矛盾和冲突，并通过原有知识或认知、情感以及道德等多种因素交织，不断回到自我中形塑教师道德观念框架，并使之不断更新、趋于完善。
2.教师专业实践的边界是培养人的道德活动
如何界定教师专业实践的边界，离不开对教师专业实践的本质把握。教师专业实践的核心取决于教学作为专业的本质，教学活动是一项培养人的活动，而非所教学科和学段的边界，这一本质决定了教师专业实践的边界。正如有学者认为：“对教师专业化的讨论也要置于道德话语体系中。”[9]在此脉络中，教师所秉持的基于专业的道德价值观，被视为教师专业的核心。彼得斯同样对“教师”进行了论述，“教育他人不仅意味着取得某种成就，而且这种成就必须是有价值的，至少是合乎道德的。”[10]
从本体上看，教师身份具有伦理道德性，这是何以为师的根本所在。然而，在当今教育中，工具主义、技术主义以及专业主义等问题凸显，造成教师身份伦理本体的隐退。
(一)工具性凸显与教师自我意义感的隐退
首先，教育的工具性认识使教师成为社会精细化分工中的职业，教师教授学生这一活动演变为“市场交易”。学生和家长是顾客，教育将会变成“市场”上的商品，师生之间的一切关系也会变成消费和表面交往关系。虽然人类和社会的发展需要实用知识，但是更需要对人类发展有深远价值的长远目的和选择，教育不能被当作商品、工具和材料来看待，教师更不能成为简单提供教育材料的人。其次，教师在日常教育教学中，整日被各种繁琐的事务困扰，忙于处理各项表格的填写、各项票据的粘贴、各项材料的整理等，教师不得不成为“填表员”“资料整理员”，甚至还是“设计师”等角色，这类角色让教师筋疲力尽，耗尽了教师有限的精力。自我已经被消解成一系列角色扮演的分离领域。“教师到底是什么样的职业”“我在为谁忙”“我做这些有何意义”，教师在工具性价值中丢失了职业的崇高性和意义感，这不得不成为困惑教师的本体性问题。实际上，工具指向的角色不是教育的本体目的指向，教师职业根本在于培养人，使人成人。
(二)技术性凸显与教师伦理精神的隐退
随着社会科技的发展，教育领域逐渐被技术垄断，我们进入了一个由互联网技术支撑的信息化社会，即一个新的信息技术理论文化(theoretic culture of new information technology)方兴未艾的时代，这个时代技术既为自由提供了可能性，也为自由设定了限制。马修·阿诺德警告我们说，“对机器的信仰”是对人类最大的威胁。[11]正如泰勒的《科学管理原理》问世，该书率先公开地指出技术垄断世界的种种可能性，即技术总是胜过人们的主观评判；
人们将追求劳动效率作为首要的目标；
不能计量的东西是没有价值的。显而易见，如今技术被推崇到一个合理的地位。
在教育领域中，信息技术的确已经发展到了不可忽视的重要地位，它能够通过图文传送、视频交互、场景构建等方式，为教师与学生之间的互动，以及生生互动提供便利。对这种非自然意义上的教学，尼尔·波兹曼强烈批判了技术媒介对于人的感知、感情、价值等的影响，技术媒介阻碍了人们有温度的互动交流。
首先，技术的应用与推崇，使得教师在“人·机”结合的过程中，知识系统性和连续性出现阻碍，技术所带来的知识碎片化无法满足为学生学习提供价值、意义与相关联的意识。其次，现代世俗教育的问题在于它缺乏道德或思想。不明确什么人称得上是真正有文化的人，只明白学生只有具备“技能”在社会上才能有立足之地。再次，长期以来，技术理性主宰着教师专业实践，知识与技能成为束缚与压迫教师主体、自觉、创造性的力量。正如马克思·韦伯在《新教伦理与资本主义精神》中认为：“在科学的名义下被化约为虚假的抽象物，为各自技术的支配肆意蹂躏。”[12]表面上看技术应有减轻教师的负担，但实际上加重了教师的负担，教师不得不学习各种软件、应对各种新技术，加之人工智能的普及，教育教学生活越来越智能化的同时也潜在给教师带来困惑，原本属于人与人之间脉脉温情的交流，现在成了教师个体与技术的“照面”过程。机器不可能有情感，也不会产生共情，更不具创造力和理解力。事实上，在教育领域中，技术的凸显和教师自我常常出现矛盾和冲突，技术性支配地位助长了教师生活的狭隘化和平庸化，导致教师意义的丧失，道德视野的褪色，“教师是谁”成为越来越尖锐的问题。
(三)专业性凸显与教师人文素养的隐退
一方面，教师专业发展实质归根到底是教师作为“完整的人”的发展，完整性表现在认知和情感、道德—公民性、个性、社会性和人格、以及艺术和审美等全方面的满足新时代对教师专业素养的要求。随着教师专业化发展的加快推进，教师专业化发展造就了高素质的教师队伍，这一点是毋庸置疑的。虽然教师在专业化发展方面取得了一些进步，但专业化要求教师按照专业标准行事，遵守外界制定的专业行规，接受专家的临床指导和考核评价[13]等，教师在专业生活中得不到自主舒展，创造被标准所制约，自觉被强制要求所制约；
另一方面，教师专业发展越来越形式化，有学者指出教师专业发展“有种形式主义甚至符号化不良趋向”。[14]教师在各种“培训”的名目下听讲座，记笔记，应付考核，这些所谓的培训是否是教师想要的和所需求的，不得不令我们深思。过于集权的专业发展使教师变得越来越理性，丧失了教师创造性空间的想象力，最终导致专业化发展被窄化为技能性，成为教师的专业追求，教师人文素养和人文情怀逐渐淡漠。
何以为师，未来教师发展应何去何从？当代教师身份伦理本体不是单向度的回归，更需要站在时代浪潮中进行超越更新，从而在教育场域中践行教师伦理本体，这成为未来教师基因式发展的新生长点。
(一)回归：以传统师德为基因
“基因”是一切生命实现代际遗传信息传递的基本单位，是生命世代延续和发展的内在、重要的基础，规定了生命的性质、生理特征、代谢类型、行为本能及生长序列等，即生命的基本生理特征可以从基因中得到解释。从生命代际性和机制的生成性上借用“基因”一词，表明对中国教师身份内核的选择与构建，具有代际功能和生成机制，是内在复合连续的而非单一的。
为何当代教师身份的建构要以传统师德为基因？这是中国传统师德精神符合中国教师身份的独特性，能够成为教师长久安身立命的根本保障。传统师德作为教师身份的基因，更重要是它能够提供教师身份的“价值基因”或“文化基因”。何为“价值基因”？首先，体现在“道”的价值上。在教师身份认识上，与中国传统文化中“道”的观念具有一致性，强调“师”与“道”相互依存。“道”之所以重新建构教师身份的基因，在于当代教师需要复魅以解决祛魅之后的价值迷失，彰显其超凡脱俗的价值引领性。其次，价值基因还体现“传统师德”倡导着一种“向内”用力的价值，正如梁漱溟所认为“人心内蕴之自觉，其在中国古人所谓‘良知’又或云‘独知’者是己。”[15]这也是从内而外的主体自觉性体现，这种对生命价值的追求具有超越性。这集中体现在“生命自觉”上，即“人不仅能够认识自己，还能够认识自己的生境……在当代社会中，教师正需要这种“向内”用力的力量，通过对生命内在觉醒和不断认识，来应对外在生境所带来的躁动与不安。再次，价值基因还体现在以“人”的方式来理解生命。在教育实践者价值中，知识价值居高不下，甚至达到统治地位，演变为教育目的本身。“生命”沦为知识的附庸和仆从，知识成为主宰实践领域多年的“价值基因”。当代教师需要回归传统“人”的价值层面，不是按照“事”的方式和“物”的方式来理解教育生活中的生命，而是按照“人”的方式来理解生命，这是一种眼光和思维方式。教师需要这样的眼光和思维来处理教育中的人与人、人与事的关系。
(二)更新：以时代伦理精神为命脉
“伦理精神”作为时代发展的重要议题，时代呼唤基于伦理精神的自觉建构。伦理精神是教育的基本人文条件，构成了人文精神的灵魂，缺乏伦理精神的教育，教育将会丧失自己的人文使命，从而也会模糊自身的内在价值。教师身份要彰显伦理精神，这也是教师安身立命之根本。在时代背景下，教师既要继承身份的伦理传统，又要与时俱进更新伦理精神的时代使命，未来教师的伦理精神不仅仅是传统精神，其核心价值不再是学科知识和专业技能的发展，而是人文底蕴、责任担当、国家认同、跨文化交往等核心素养的培养。[16]时代呼唤教师敢于批判、勇于创新，要跳脱出以客观知识经验为纲的逻辑，回到“育人”的根本内核上，将自身与社会、学生内在本源之关联，实现处于社会文化内核的公共价值、精神气质、秩序观念的延存和发展。[17]美国文化人类学家玛格丽特·米德在《文化与承诺》一书中预言的“后喻文化”——晚辈超越长辈成为先进文化，即将到来。传统师生关系将要倒转实现“文化反哺”，未来教师不再是具有绝对权威，教师要成为使学生“成人”道路上的引领者。
(三)践行：以人文素养为底蕴
教育是一门人文学科，也称为“人文教育”，由此决定了教师职业也是以人文素养为底色。人文教育的根本目的是“成人”教育，强调教育在“成”人中的作用，要“成人”必须受教育。康德说过：“人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果。”教育的功能，一是教人懂事(知识)，二是教人做事(能力、知识的应用)，三是教人做人(如何做人，为何做人)。[18]教师始终以本职的人文素养为底蕴才能成为安身立命之根本，这需要做到以下几点。
第一，成为“历史老师”。所谓教师职业中最好的教养就是懂得知识的源头和发展，理解知识的历史脉络和体系，熟悉这些优秀遗产赖以产生的思想机制和创造机制。[19]换句话来说，“历史是教育的核心”，历史是我们“提高觉悟”的最强大的思想手段。正如西塞罗说：“除非人的生命融入了祖先的生命，除非人的生命置入历史语境中，否则人生又有何价值呢？”[19]每一门课程都要当作历史教，回归历史让学生参与“伟大的会话”。这样儿童就知道，知识不是固化的物体和静止不变的，而是人类发展的某一阶段，它有过去也有未来，现在的儿童不了解这一点。历史能够告诉我们从哪里来，到哪里去的问题，历史连通过去和现在，通过张力达到视阈融合。因此，教师需要不断重温经典，每一位教师本质上都必须是历史老师，尤其对于那种反历史的、信息饱和的、热爱技术性质的教育来说，无疑是极好的矫治剂。
第二，成为“哲学老师”。从人类进步的观点来看，科学就是人类最为辉煌的成就之一。科学是人类想象力的训练，科学和技术截然不同，科学背后有多种“哲学”基础。哲学能够使教师具有智慧的思维方式，能够跳出学科限制从人的本质层面来思考。因为教育说到底是人的问题，而哲学则是关于人的最高学问。任何学科的教师都要成为哲学老师，哲学就是“认识世界和认识自己”过程中体现出来的“人的自由和真善美”，教师要具备哲学眼光、哲学视野来智慧性处理教育实践和理论的问题。教师要超越“事件”的层次，迈向思想、理论、演绎和评估的层次，使教师能够传授抽象层次最高的“学科知识”，这是教师身份本体的追寻，是对师者为师教人懂事、教人做事、教人成人的根本之道。
第三，成为“语义学老师”。每位教师都成为语义学教师，这是回到各门学科的基础学科，是知识基础的基础。语言和知识、文化是不可分割的，语义学是最基本的学科之一，由于它传授的是表达和解释语义的机制，所以在影响学生最深层的智能上，它具有极大潜能。成为教师要不断“回到基本功”，这在于教师要具有解释语言的基本能力，而且能够讲授事物和语词、象征和符合、事实表述和事实评判、语法和思维、语义和文化等的关系，传授着人类经验和文化的同一性和连续性，教师要具有帮助学生不断理解教学内容的底层预设，能够使学生弄懂关于事物的精髓问题。师之为师，最为根本的在于回到人类语言、文化的基本功中，这恰恰是富有挑战的，是因为它切入太深，是基础的基础。当代教育要不断回到原点，教师要不断“回到基本功”，这是师之为师存在根基和基本使命。
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