徐瑾劼 申 昕
打开课堂教学的“黑箱”不仅是促进教师个体专业反思和学习的有效方式，还有助于教育政策制定者发现如何将教育改革转化为有效的教学实践。一直以来，各国教育研究者致力于尝试和探索各种方法，以揭开课堂教学的“黑箱”。问卷调查是被广泛采用的方法之一，具有调查规模大、范围广且成本低的明显优势。但其也存在一些突出问题，如作答具有一定的主观性，调研者与被调研者对同一概念较易产生理解偏差，被调研者的回答是迎合社会期望的可能性等。[1]更重要的是，问卷调查在记录和捕捉师生互动等构成“教学”复杂性的关键“要素”方面有效性不足。[2]案例研究法(case study)通过对教学进行直接而密集的观察，结合对教师、学生等多主体开展的访谈，试图克服问卷调查法的上述局限性，但其自身的不足在于人力和时间上的消耗过大，虽在部分课堂的深度研究上占有优势，却较难扩大研究规模，从而使得这类研究的相关发现尚不足以支撑系统层面教育政策的改进。
经合组织(Organization of Economic Co-operation and Development，简称OECD)也一直在探索打开教学黑箱，发现“有效教学”(effective teaching)的路径。实际上，OECD开展“全球教学洞察”(Global Teaching Insights,简称GTI)项目的直接动因源于学界和教育实践者对教师教学国际调查项目(Teaching and Learning International Survey，简称TALIS)的质疑和批评，即单凭TALIS无法测量教学的有效性。OECD教育与技能司在实践中意识到了单一测评工具的局限性，因此提出了基于课堂的视频研究的设想，通过收集教师及学生的自陈式数据(问卷)、师生行为数据(视频)、教学设计的文本数据(课件)以及学习结果数据(测试成绩)等多种来源的数据，记录“有效教学”产生的过程。
随着数字技术运用的普及，在教育领域开展大规模视频研究(video-based study)为实现兼顾课堂教学的复杂性及其研究发现的推广性的目标提供了可能性。视频研究采用多源取证的方式对课堂教学进行多维度、全景式的探究。证据(evidence)的来源不仅限于教师所教课程的课堂视频录像，还包括了解学生和教师对所教课堂、学科教学及学习感受的问卷，教师自述的教学日志(teacher log)及用于教学的课件(artifact)。纵观国际性的课堂教学视频研究项目，大量的研究发现是基于问卷和视频分析而得出的结果(如TIMSS 1995、TIMSS 1999、MET等)，而以用于课堂教学的课件为视角，洞察和反映课堂教学质量的研究数量较少。在跨国性的视频研究中，学习者视角研究项目(Learners Perspective Study，简称LPS)和OECD开展的GTI项目不仅采集了师生问卷、课堂视频录像，同时还采集了教师在视频教学中使用到的课件。[3]然而，参加LPS项目的14个国家及地区未能在统一的评价框架、指标和量规下对所收集的课件进行评分，使得相应的分析结果较难进行跨国比较。2016年，OECD正式启动和开展了GTI项目，该项目有中国上海、日本、英国英格兰和德国等8个国家及地区参加，是国际上第一个对所收集到的教学课件进行单独编码和评分的跨文化课堂视频研究，为打开课堂教学的“黑箱”提供了一种新的视野和研究路径。[4]
GTI项目中所采集的课件是指教师在录像课所教班级课堂教学中使用过的所有相关辅助性教学资源，包括教案、教科书、作业(包括课内作业单和课后作业)、形成性评价工具(例如随堂测验)以及课上公开展示的可视化工具(例如学习软件和教师使用的PPT)等。从课件来源的构成来看，通过分析课件，能够全面洞察教师在课前的预期课程(intended curricula)、课上的实施课程(enacted curricula)及课后的评价课程(assessed curricula)整个过程中为学生所提供的学习机会的质量，补充问卷和视频录像难以捕捉和反映的信息，例如书面练习和作业等。为了确保课件评分结果在不同教育体系之间的可比性，GTI项目在采集视频、问卷和课件等原始数据之前，会组织各参与国及地区的数学专家、教育研究人员和政策制定者开发出共同认可的、统一的课件评分指标和编码工具。
(一) GTI项目课件评价的指标体系
课件主要反映的是教师提供给学生的学习机会的质量，而质量体现在学生与学科内容之间互动的水平。尽管GTI项目对课件进行单独的评分和结果分析，但其评价维度在设计上仍然与视频保持一致。简言之，对课件和视频的评价均在GTI项目对“教学质量”的概念定义和评价框架下进行。GTI项目在对课堂教学进行评价时，把“教学”解构为课堂管理、社会情感支持、课堂话语、学科内容质量、认知参与和评价与反馈等6个维度。[5]课件可反映课堂话语、学科内容质量、认知参与和基于学生理解的评价与反馈(以下简称“评价与反馈”)等4个评价维度上的表现，但其反映的信息具有局限性，并不能完全反映教学在上述6个评价维度上的表现，例如无法捕捉师生互动中表现出来的社会情感能力。为此，GTI项目聚焦课件能够反映的4个维度，设计了11项课件评价指标，以综合描述教师在教案、课堂练习、作业布置、随堂测验及讲解演示(PPT)等书面形式的辅助性资料中关注学生数学思维、基础技能以及现实应用的能力(见表1)。
表1 GTI项目课件评价的指标体系
在“课堂话语”维度上，通过“做出解释”这一课件评价指标，反映了教师在教案、课堂练习、讲解演示(PPT)、作业布置及随堂测验等书面形式的辅助性资料中，要求学生通过自己的理解描述、说明、比较、论证数学概念、程序和方法的程度。该指标反映了教师对学生数学思维深度和思维表达的重视水平。
“学科内容质量”维度包括“明确的学习目标”“满足学生多样化的需求”“数学表征间的联系”“明确的模式和概括”“与现实世界的联系”和“材料的准确性”等6个课件评价指标，关注教师在教案、课堂练习、作业布置、随堂测验及讲解演示(PPT)等书面形式的辅助性资料中为学生提供的进行数学联系、推理及应用的学习机会，以及教师教学清晰度和教学设计个性化的情况。
“认知参与”维度包括“运用和比较多种数学方法”“训练技能的机会”以及“运用技术促进学生理解”等3个课件评价指标，反映了教师在教案、课堂练习、作业布置、随堂测验及讲解演示(PPT)等书面形式的辅助性资料中重视学生数学思维的灵活性、开放性，重视学生基础性技能的掌握以及信息与通信技术(Information and Communication Technology，简称ICT)深度融入教学的程度。
在“评价与反馈”维度上，“鼓励学生自我评估”这一课件评价指标反映了教师在教案、课堂练习、讲解演示(PPT)、作业布置及随堂测验等书面形式的辅助性资料中要求学生对当前学习情况进行反思，并报告自我自信程度，包括内容的理解、技能的掌握等。该指标体现了教师对学生元认知能力的重视水平。
(二) GTI项目课件评价的方法
1. 评分流程的设计
GTI项目要求每个参与国家及地区随机选取85名初中数学教师，每名教师需围绕“一元二次方程”单元教学主题，在同一个班级拍摄2节课。每名教师不仅需要提交第1节和第2节课上使用到的课件，还需要提交摄录课后1节课上使用到的课件。因此，每1名教师应提交4节“一元二次方程”课上使用的4套课件，其中2套为在摄录课中教师教学所用课件，教师应根据教学实际发生的情况提交课件。可见，每节课的课件构成(教案、作业单、可视化材料、随堂测验等)可能会有所不同。从GTI项目收集到的教师课件的数量来看，平均每名教师提交课件数量最多的前三个国家及地区分别是中国上海(15.5件)、德国(13.8件)和墨西哥(12.03件)，最少的后三个国家及地区分别是智利(5.63件)、哥伦比亚(7.83件)和日本(8.03件)。考虑到评分的工作量，GTI项目并未采集课件中教师给予学生的反馈(例如作业上的批注和评语)以及学生的作答。这也体现了GTI项目的课件分析主要聚焦在教师所设计的学习机会以及所预期、计划的学生与学科内容之间的互动上。[6]
GTI项目组根据11项课件评价指标，以每套课件为单位进行评分。每套课件均由随机分配的2名具有资质的评分人员进行评分。每套课件在11个评价指标上的得分取2名评分人员评分结果的均值。每名教师在11个课件评价指标上的得分取4套课件评分结果的均值(如表2所示)。
表2 GTI项目课件评价指标评分结果的产生过程示例
2. 评分量规的设计
除“材料的准确性”，其他10个课件评价指标的量规均为1—3分：
“1”代表低水平，“2”代表中等水平，“3”代表高水平。其中，“2”和“3”之间的差异主要体现在学生的主体性和认知参与深度这两个方面。“主体性”(agency)指的是学生在进行数学思维过程中的主动性和自主性。以“数学表征间的联系”这一课件评价指标为例，如果课件反映的是教师把图形和方程进行了联系或者教科书中已展示了两者的联系，而非教师让学生对两者进行联系，那么该指标的得分为2，不能达到3分。“认知参与”指的是在认知技能的要求上，课件中教师提供的学习机会是否达到高阶水平。以“运用技术促进学生理解”这一课件评价指标为例，如果教师仅是把信息技术作为一种辅助教学的手段(PPT展示教学内容、播放视频等)，而不是利用技术让学生去探索数学关系(函数与图像)，增进他们对“函数”这一概念的理解，那么该指标的得分为2，不能达到3分。需要特别说明的是，“材料的准确性”指标的量规为1—2，其中1表示“课件中所呈现的数学内容有重大错误”(例如定义错误、条件缺失等)，而“2”表示“课件中所呈现的数学内容是准确的”。
3. 评分结果的可靠性检验
通过统计评分人员评分结果的一致性来体现可靠性。GTI项目课件评价通过“完全一致”(Exact Agreement)比例和“评分组内相关系数”(Intraclass Correlation Coefficient，简称ICC)这两个指标来综合反映评分人员判断的一致性(如表3所示)。ICC指数的范围在0—1，均值越高则说明评分人员对同一套课件的判断一致性越高。
表3 GTI项目课件评分结果一致性检验
根据课件分析对教学质量做出可信度高的判断正在成为辅助或替代通过直接的课堂观察或基于录像课的视频分析对教师进行评价的方式之一。[7]OECD开展的GTI项目展现了上述前景，旨在通过对课件的评价在系统层面回答课件所反映的课堂教学质量的平均水平如何。
参加GTI项目的8个国家及地区在地域和文化上具有一定代表性，包括来自东亚的日本和中国上海，欧洲的英国英格兰、德国和西班牙马德里以及拉丁美洲的墨西哥、哥伦比亚和智利。因此，这8个国家及地区在11项课件评价指标上的表现能够在课件这一独特的视角下反映目前全球教学质量发展的特点。需要说明的是，由于8个国家及地区在“材料的准确性”该项指标上的评分结果无区分度，几乎都赋值为“2”。因此，GTI项目组并未把该指标纳入到国际比较和分析中。纳入分析的10项课件评价指标的得分范围在1—3分，其中“1—1.5分”表示各项指标所描述的学习机会“几乎或没有”出现；
设定“1.5—2.5分”或“2.5—3分”表示各项指标所描述的学习机会出现了，但学习机会的质量(学生主体性和认知参与的水平)处于中度或高度水平。根据上述标准设定，结合八个国家及地区在10项课件评价指标的得分情况(如表4所示)可以发现和归纳出共同存在的优势及挑战。
表4 GTI项目8个国家及地区在课件评分指标上的表现(均值)
(一) 展示学习目标的机会充足
“明确的学习目标”这一课件评价指标主要反映的是教师在教案及课上演示的材料(PPT或板书)中展示的学习目标的清晰程度。评分结果显示，8个国家及地区该项指标的均值都在1.5分以上。除哥伦比亚(14.5%)、西班牙马德里(18.8%)外，在大部分国家及地区，仅5%的教师该项指标的评分结果在1—1.5分。这表明大部分参加GTI项目的数学教师都能以书面形式向学生明确表达学习目标。然而，各国及地区间教师在该项课件指标上的差异体现在“1.5—2.5分”和“2.5—3分”之间教师的比例上。该差异在课件上体现为教师对学习目标表达的具体化程度。在细节性强的学习目标中，教师会对学生的应知应会作出明确说明。从整体看，除中国上海外(94.1%)，参加GTI项目的各国及地区的大部分教师在课件中所展示的学习目标的细节性程度都未达到高度水平(2.5—3分)。
(二) 训练技能的机会充足
“训练技能的机会”这一课件评价指标反映的是在课堂练习及课后作业中教师要求学生对某项技能反复练习以达到熟练水平的机会。该项指标的均值在2.5—3分说明技能训练机会频繁，具体体现在课件中教师针对同一项技能或程序的训练设计了约有5道及以上的练习题。从整体看，该项课件评价指标在8个国家及地区的均值都在2.0分以上。这说明在所有参加GTI项目的国家及地区，教师提供给学生进行重复技能或程序训练的机会强度至少平均处于中度水平。其中，98.8%的中国上海教师和94.1%的英国教师该项指标的均值在2.5—3分，机会强度处于高度水平。
(三) 满足学生多样化的需求和技术深度融入教学的机会不足
21世纪课堂的典型特征之一是技术在教学中的深度融合。“深度融合”的目的是赋能教师，通过数字技术手段实现规模化教育的个性化培养，满足学生个别化学习需求。然而，GTI项目的课件评分结果发现：
第一，各国及地区普遍存在教师信息技术运用深度不够。在8个国家及地区中，90%及以上的教师“运用技术促进学生理解”的均值仅在1—1.5分，德国除外(68.0%)。这表明大部分教师在数学课堂上只是出于展示、分享和交流的目的运用信息技术，例如PPT、实物投影仪等，很少利用技术促进学生计算、画图、自我评估(软件的运用)及对抽象数学概念的理解。第二，根据学生能力水平提供个别化支持的意识不足。在参加GTI项目的国家及地区中，80%及以上的教师在“满足学生多样化的需求”这一课件评价指标的得分仅在1—1.5分，英国英格兰(50.6%)和西班牙马德里(64.9%)除外。这表明大部分教师在教案、作业和学习任务设计中未能根据不同学生能力水平提供分层分类的学习机会。
(四) 培养学生元认知技能的机会不足
在GTI项目中，通过所收集的课件发现，教师提供给学生动用“元认知技能”的机会指教师在较大程度上要求学生以书面形式对自己的学习进程做出具体判断，而不是对本节课的内容进行总结或与其他同学的想法进行比较。从“鼓励学生自我评估”这一课件评价指标来看，除日本(71.9%)和中国上海(61.2%)外，其余6个国家及地区90%以上的教师都未能要求学生以书面形式对自己的学习进行反思或评价，该项指标评价得分仅在1—1.5分。值得的注意的是，36.5%的中国上海教师会以书面形式要求学生对所学内容进行笼统的评价，例如“你在多大程度上有自信和把握理解了‘一元二次方程’这个概念？”
(一) 甄别影响课件质量的教师因素：
概化理论(G-Theory)的运用
课件评分结果反映的是课件的质量，而课件的质量则体现了教学质量，尤其集中反映了以学习内容为载体的学习机会的质量。显然，教师个体及其授课内容、评分人员的评价及评分人员与不同教师的交叉影响(例如评分人员可能会对一些教师给出较高的评分)会直接影响课件质量。换言之，考虑到测量误差(例如评分人员对评分标准理解的偏差等)，课件评分只能部分反映教师个体间存在的真正有意义的差异。而如果要发现这些“有意义的”差异，即由教师差异而导致的课件质量的差异，则有必要甄别出各种导致评分结果差异的来源(例如源于测量工具的误差、源于工具使用者的误差等)及其在总差异中的占比。为此，GTI项目采用“概化理论”(Generalizability Theory，简称G-Theory)的方法对课件评分结果进行差异来源的解构分析。概化理论运用方差分析技术，将测量结果的总变异分解成测量目标(即测量所要描述的特征)的变异和测量侧面(即影响和制约测量目标的各种因素和条件，包括测量工具、测量环境、测量时间等)的变异。一般而言，当测量目标引起的变异所占比重较大时，表明测量具有较高水平的信度(reliability)。该方法已被广泛应用于教师行为测量的可信度检验中。[8]与经典测量理论(Classic Test Theory)相比，概化理论的特色在于对构成差异的来源进行细分化的估计。
鉴于GTI项目中的课件评价，每名教师提交了4节课上使用到的4套课件，每套课件均由随机选取的2名具有资质的评分人员进行编码。因此，课件评分结果上的差异可以细分为5个构成的部分：
(1)教师间的差异；
(2)教师所教课程内容的差异(课件评分结果可能会因教师在不同节课上教授内容的不同而出现的差异)；
(3)评分人员间的差异(例如一些评分人员总是更为严格)；
(4)评分人员和不同课之间交叉影响的差异(同一名评分人员评同一名教师所教不同节课的差异；
(5)残余的差异(模型尚未能解释到的差异)。本研究利用线性混合随机效应模型，根据每个参加国家及地区在10项课件指标上的得分分别估算出上述5种差异来源的对应占比。其数学模型如下：
注：c代教师,r代表评分人员,l：c代表教师所教课的内容,rxl：c代表评分人员与不同课的交叉影响,nR代表每套课件评分人员的数量,nL代表每名教师提交的课件数量。
(二) 教师所教课的内容是影响课件评分差异的主要因素
基于线性混合随机效应模型对各国及地区教师各项课件指标得分的方差分析结果显示，在五种差异来源中，教师所教课的内容在大部分课件评价指标得分的总差异中占比最高，即可视其为差异的首要因素。[9]从8个国家及地区GTI项目的11项课件指标评分结果的总体情况看，约38%的评分结果差异来源自教师所教课的内容不同。该项差异来源占比最高的课件评价指标是“与现实世界的联系”，比例达67%。这表明在GTI项目中教师以书面形式为学生提供与现实世界联系的学习机会在其所上的4节课上的分布不均衡。在有些课上的机会很多，但在一些课上则较少甚至没有机会。而导致机会不均衡的主要原因在于课的内容发生了变化。相对而言，评分人员和教师间的差异在构成整个评分结果差异的来源中占比较小。这表明，平均而言，在GTI项目的11项课件评价指标上，不同的评分人员及不同的教师在课件得分上的一致性相对较高。
一般而言，应关注差异来源的分析结果中教师得分变化及差异较大的评价指标。在GTI项目的11项课件评价指标中，“与现实世界的联系”(8个国家及地区该项指标均值的标准差为0.52)和“数学表征间的联系”(8个国家及地区该项指标均值的标准差为0.50)这两项课件评价指标得分的差异较大。如图1所示，根据差异构成的分析发现，教师所教课的内容是影响“与现实世界的联系”指标评分结果的主要因素。但更有意义的发现是，除日本和西班牙马德里外，其他国家及地区的教师差异达到了10%以上，尤其中国上海(22%)、哥伦比亚(21%)和智利(28%)达到了20%以上。这表明，在这些国家对教师进行干预或将有效提升学生通过课件获得更多与现实世界联系的机会。
图1 课件评分结果的差异来源-“与现实世界的联系”
如图2所示，“教师所教的课”仍然是“数学表征间的联系”这一指标评分差异的主要来源。但与“与现实世界的联系”这一指标比较后发现，该指标评分结果中未被解释的差异(残余的差异)比例较高。这提示教育研究人员需要进一步改进课件评价工具，以发现其他影响教师行为的因素。
图2 课件评分结果的差异来源-“数学表征间的联系”
但从影响上述两项课件评价指标评分结果的差异构成看，评分人员及评分人员与教师的交叉影响对评分结果的差异性影响较小。这也在一定程度上反映了GTI项目课件评价工具得到了严格、统一的操作和运用。
在GTI项目中，课件评价独立于视频分析单独开展，并在GTI项目课堂教学评价的统一框架下，洞察了教师以书面形式向学生提供的学习机会的质量。此种分析方法和研究路径在国际视频研究发展历程中具有里程碑意义。意义不仅限于在系统层面对各国及地区促进课堂变革提供了新思路，更有价值的是为提升课堂教学评价的科学性、规范性和有效性提供了方法和技术上的借鉴。
(一) 利用教育智能化发展使课件评价成为一种常态化的教学评价方式，可作为对课堂观察或视频分析的有力补充
课件评价是否或在多大程度上能替代问卷调查、课堂观察或基于录像课的视频分析的问题，一直受到国内外学者的持续关注和探讨。已有研究表明，整体而言，基于课件对教学质量进行评价所得出的结果与通过课堂观察所得出的评价结果，两者的相关性并不高，但未出现负相关，尤其在诸如教学内容质量、评价及反馈等评价维度上两者间的相关度较强。[10][11][12]但仍然要认识到，基于所收集的课件是无法对“师生互动”(课堂话语)的质量进行细致分析和评价的。研究证实，以视频和课件分析相结合的方式对教学质量进行测评所得出的结果比单一通过视频或课件分析而得出的结果更具可信度，且相关性也更强。[13]相对于视频录像的采集和切片式的分析，课件评价的优势在于成本低，但需要教师对课件资料进行保存、存档、扫描和有序排放，可能会产生额外工作负担。但在技术赋能教师的时代背景下，教育全面的数字化转型为课件的大规模采集和评价智能化提供了可操作性。
(二) 借鉴GTI项目课件评价质量保障的方法与技术，提升视频研究的科学性和规范性
GTI项目对课件评价质量保障贯穿于整个评价工作的始末：
评分前的评分人员资格认证、评分过程中的质量监测以及评分后基于结果的信度检验。第一步，在评分之前需组织评分候选人对评分标准、编码工具进行集中培训，并以考核的方式进行资格确认。这有利于确保评分人员对课件评价工具有一致性的认知和理解，从而最大程度地减低主观认识或偏见的可能性。第二步，在评分过程中引入“校准”(calibration)环节，把具有“标准分”的课件周期性混入到待评的课件中，以检查评分人员的判断。第三步，对课件评分结果进行信度检验。GTI项目课件评价对11项课件评价的结果进行了相关分析和信度检验。11个评价维度的相关系数范围在接近于0至0.65之间。这表明各评价指标的关联度处于弱到中度水平，整体上看，能为洞察教学质量提供各类独特且有差别化的信息。此外，GTI项目还统计了参加国家及地区在课件评分结果上的信度，范围在0.11—0.61。上述GTI项目课件评价质量保障的流程及方法也适用于视频研究中对问卷调查和视频分析结果的信效度检验。此外，概化理论用于对评分结果差异来源的分析有助于发现因评分质量导致的结果差异，例如评分人员对评分标准及编码理解一致性较差。若该部分差异在评分结果总差异中的占比越大，则表示评分结果并不能充分反映教学质量的差异是因教师而产生的，因而也无法根据评分结果提出有效的教学改进策略。
(三) 基于GTI项目课件评价结果开展国别及地区的个案研究，根据评价指标有针对性地甄选和汇集“高质量”课件范例
对参加国家及地区在GTI项目中11项课件评分结果的均值的离散程度进行比较后发现，尽管在诸多指标上各国及地区的均值水平相近，但国家及地区内部的教师间差异更大。以“训练技能的机会”这一课件评价指标为例，8个国家及地区的得分均值水平都较高，处于2—2.5分的范围。但从各国及地区内教师在该指标得分上的分布看，德国、日本、墨西哥、智利仍然有部分教师没有通过课件以书面形式要求学生对特定的技能或程序进行反复训练。再看目前课程改革所重视的信息技术融入教学的设计，中国上海教师在该项课件评价指标上的表现相对偏弱，均值为1.02，标准差仅为0.14。尽管GTI项目所研究的8个国家及地区该项课件评分指标上的得分均偏低，但标准差最小的是中国上海。这表明上海教师在同行间很难相互学习到如何积极地把运用信息技术的机会设计到课堂教学中。但GTI项目作为一项国际性的课件研究项目不仅展示了教师教学设计的多样性，还为相互学习提供了更多的可能性。在GTI项目课件数据库中能找到在所有课件评价指标(除“材料的准确性”外)中覆盖“低—中—高”(1—3)水平的课件样例，为国家及地区间的分享、交流与学习提供了丰富的案例来源。
(四) 弥补GTI项目课件评价在设计上的局限性，进一步探索和提升本土化课件评价的研究水平
课件评价是GTI项目的组成部分，但评分人员并未使用同一套编码工具对课件和视频进行评分。尽管11项课件评价指标与通过视频对课进行评价的部分指标完全一致，但所评价的教师行为表现和量规却并不相同。一方面，这样的设计限制了对课件评价结果与课堂观察(如视频分析)评价结果之间进行一致性的检验，以回答课件评价对于课堂观察或视频分析是否具有增值效应。换言之，课件评价在多大程度上可以替代课堂观察或基于录像课的视频分析，或者有更优化的组合，GTI项目课件评价无法做出回答。另一方面，这样的设计也无法基于特定的教学评价指标(如“与现实世界的联系”)，对教师在课堂上实际的教学行为(视频数据)与教师在课件中设计的学习机会(课件数据)之间的相关性进行检验。而发现、衡量出设计中的课程与实施中的课程之间的鸿沟不仅有助于提升教学评价的效率，还能够更富有建设性地帮助我们找到干预教学改进的路径。这方面的研究以往都以国外研究居多，且大多是以学校或个别国家及地区为单位的本地化研究。GTI项目课件评价在跨国及跨地区研究上做了有益的探索，但由于其设计本身的局限性，还无法从系统层面(国家及地区)对前述问题做出回应。近年来，在教育领域，视频研究已对我国课堂研究产生了重大的影响。[14]因而，在推进本土化视频研究中，我们有条件弥补GTI项目课件评价设计的局限性，为丰富课件评价的方法和理论提供地方性知识。
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