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法国释意学派理论认为，口译本质上是一种交际行为，口译的目标是传递语言信息，口译的过程有三个阶段：理解/阐释、脱离源语语言外壳和重新表达。这一核心思想决定了口译教学的五大能力培养目标、三大模块的教学内容以及教师与学生的角色和作用，还确定了口译教学的交际性、认知性和技能性原则，为构建具有地方、院校特色的口译教学理论奠定了基础。
释意学派理论口译教学教学要素教学原则一、引言
近年來，随着我国加快“走出去”的步伐，对外交流活动日益频繁，活跃在政治、经济和外交等领域的知名口译员逐渐成为了大众传媒的焦点之一，口译人才培养和口译教学也获得了空前的关注。许多口译教学经验较丰富的高校教师和学者纷纷著书或撰文，发表了一系列与口译教学相关的文献，提出了各具特色的口译教学理论，如刘进和许庆美提出了依托于现代教育信息技术的立体式口译教学模式，又如唐媛强调了偏重口译实践的技能化口译教学。事实上，国内的口译教学理论大都受到了以塞莱斯科维奇教授为代表的法国释意学派理论的影响，该学派的理论观点源于对会议口译的观察和研究，能在很大程度上反映了口译活动的客观规律，对口译实践和口译教学有极大的启示意义。
二、释意学派理论
1968年，塞莱斯科维奇发表了博士论文《国际会议译员——言语与交际问题》，开创了释意理论（theory of sense），又称释意学派理论（the interpretative theory of translation）。此后，以巴黎高等翻译学校为研究中心的释意学派，借鉴了应用语言学、篇章语言学、认知心理学和神经心理学等学科的研究成果，经过几十年的发展，逐渐建立了一整套口译理论。1984年，塞莱斯科维奇和勒代雷合著了口译理论著作《释意翻译》，此乃释意学派的重要著作之一，通过运用语言学、逻辑学和心理学的研究成果，来论述翻译的理解和表达过程，比较口笔译的异同，揭示交替口译和同声传译的基本规律。
该学派的研究人员不仅关注口译理论的研究，还注重口译理论与口笔译教学的结合。例如，1989年发表的《口译推理教学法》（塞莱斯科维奇、勒代雷）首次将释意学派理论研究成果系统地运用到口译教学中，阐明了交替口译和同声传译的原则、内容、步骤和方法；1994年出版的《释意学派口笔译理论》（勒代雷）详细阐释了建立在口译基础上的释意派翻译理论，并基于该理论探讨了语言教学与翻译教学、教学翻译与技能训练的原则区别，是释意学派理论与翻译教学结合的范例。总之，释意学派理论源于长期的口笔译实践经验，融合了多个学科的相关研究知识，重新界定了口笔译的本质和目的，形象描述了口笔译的三段式过程，还提出了新的翻译标准，对翻译教学、译员培训和翻译理论研究产生了深远影响。
三、释意学派理论对口译教学的启示
自上个世纪90年代以来，国内口译学者陆续关注和研究释意学派理论，如孙慧双、鲍刚、许钧、刘和平、范守义，等等，他们从中认识到口译的特点，将相关研究成果充分运用到口译教学中，取得了显著的成果。释意理论的核心观点有二：一是对口译的本质和目的的重新定义，即口译本质上是一种特定语境下的交际行为，而交际的目的是要传递语言信息，所以口译活动的目的是为了寻求意义的对等；二是对口译过程的准确描述，即把口译视作一个以意义的理解为基础的认知过程，是一个在阐释源语讲话意义（interpretation）的基础上，用目的语重新表达这个意义的过程，包括先后或同时发生的三个阶段：理解/阐释（comprehension/interpretation）、脱离源语语言外壳（deverbalization）和重新表达（reformulation）。在此基础上，塞莱斯科维奇和勒代雷提出了释意理论著名的“口译三角模型”，引起了业界众多口译研究员的反响和热议，他们还从语言心理学、信息论、神经语言学等角度论证其科学性，并由此发现了口译的思维特性。正如刘和平在其专著《口译技巧——思维科学与口译推理教学法》（2001）中，从口译的言语理解、言语生成、言语表述和口译思维模式等角度说明口译不是简单的语言代码转换过程，而是抽象思维过程。换言之，为了实现传递信息/意义的交际目的，口译员在接收到源语的语言信息系统（表层信息符号）后，需要运用整合、分析、判断和推理等思维能力，结合自身的认知知识系统来提取源语的深层概念（意义），然后再根据目的语的语言信息系统将意义重新表达出来。可见，释意理论同时揭示了口译活动具备的三大本质特征：交际性、认知性和思维性。
基于上述释意理论的两大核心观点和三大本质特征，可在以下两个方面对口译教学起到指导作用。
（一）口译教学四要素
对于教学要素的界定，历来存有争议，出于本研究的需要，下文将主要关注口译教学的四大要素：教学目标、教学内容、教师和学生。
1.教学目标
教学目标是第一教学要素，可直接决定教学内容的构成，并影响教师和学生在教学过程中的地位和角色。在“2014年暑期全国高等院校翻译专业师资培训”的口译培训课程中，国际口译协会（AIIC）会员陈延军提出成功的口译员必须具备五大能力：语言能力、认知能力、思维能力、口译能力和交际能力。因此，为明确口译教学目标，应先对“口译三角模型”做详细分析，以解析口译过程中的各个阶段译员应具备的基本能力，由此来制定教学目标，如图1所示：
由图可知，在口译第一阶段，译员需结合源语语言知识和自身的认知知识来理解源语的语言信息；在口译第二阶段，译员运用分析、综合、归纳等思维技能来提炼源语的语篇意义，即实现意义脱离源语语言外壳而以思维形式存在的目标；在口译的第三阶段，译员应结合目的语语言知识和自身的交际技巧来重新表达以思维形式存在的意义；在口译的各个阶段，为保证口译活动的顺利进行，译员还要充分利用多个从交传和同传实践中总结出来的口译技巧，如口译笔记、顺句驱动等等。简言之，口译首先是人类的双语交际行为，口译的目标是将源语语言信息传达给目的语听众，为了传达信息内容，译员要具备双语语言能力、认知能力、思维能力、交际能力和口译能力（技巧）。因此，口译教学的目标必然包括了这五种能力的培养，详情参看图2：
2.教学内容
如上所述，口译教学目标是以培养学生的五大能力为主，即帮助学生形成可自由转换于双语之间的思维模式，养成良好的认知习惯，熟练应用各种思维方法和口译技巧以及交际手段。这些在口译活动中所需的技能可以通过训练获得吗？依据安德逊的认知学习及能力发展模式（ACT理论）可知，任何认知知识的习得都要经过一个从陈述阶段过渡到程序性阶段的过程。而口译教学过程是一系列技能和知识的习得过程，必然要经历这样一个过程，而练习是技能形成和知识获取的基本途径。这意味着口译课程教学不能一味关注知识讲解和技能介绍，应偏重于有科学性、系统性和指导性的口译实践练习。一言以蔽之，口译教学内容应包括三个模块——知识、技能、练习，如图3所示：
3.教师和学生
从口译教学目标和教学内容来看，口译教学的重心应放在以五大能力培养为目标的技能训练上。刘和平也曾数次强调，翻译教学与教学翻译不同，“旨在为语言教学服务、作为教学手段的中外互译是教学翻译，语言学习的目的是获得语言交际能力；旨在培养译员翻译技能的训练才是真正的翻译教学，翻译教学是在学员已经获得语言交际能力的基础上进行翻译技能训练。”因此，口译教学必须注重技能实践，这直接决定了口译课程教学必须“以学生为中心”，学生在教学中处于主体的位置，发挥认知主体作用，自发、主动地完成认知知识积累、口译技能学习以及各项口译实践练习，而教师的角色也由单一的知识传递者转变为促进者、合作者和辅助者。
（二）口译教学三原则
由前文可知，释意理论的口译三角模型体现了口译活动的三大本质特征——交际性、认知性和思维性。首先，口译活动的交际性体现在口译活动的目的上，口译的目的是传递信息。塞莱斯科维奇在1998年接受许钧教授的专访时说，“翻译首先是人类的交际行为。在自然的交际活动中，语言主要起工具作用。因此，我们强调，翻译的对象应该是信息内容，是意义，而不是语言”。其次，口译活动的认知性体现在译员对源语意义的理解上，为准确把握说话者的意思，译员需借助本人的认知知识和认知语境，来理解、记忆和提取话语意义。最后，口译活动的思维性则贯穿了整个口译过程，口译的过程实际上是译员的思维过程——“口译的理解过程是分析、综合的过程，可以分为语音听辨、语法层次分析、语义和语篇分析、文体修辞分析、文化分析、社会心理分析、意义推断和综合”；而口译的表述过程则是双语思维转换的过程，即根据译员独特的知识图式，通过比较和判断选择恰当的语言形式，将理解的话语意义表达出来。
口译活动的性质决定了口译教学的性质，所以口译教学自然也具备了交际性、认知性和思维性。“口译教学的性质和目标是选择内容和方法的主要依据和原则。”为此，口译教学应遵循三大原则：一是交际性原则；二是认知性原则；三是思维性原则，也可被视为技能性原则，因为口译教学的思维性原则集中体现在种种口译技能训练上，如记忆训练要求学生运用逻辑思維和形象思维来记忆信息；记笔记练习则要求学生以自己思维习惯和思维特点来记录信息；而交传、同传和视译等技能训练，就是强调学生运用推理推测、顺句驱动和多任务同步进行等等口译思维模式来完成口译任务。
1.交际性原则
交际本身是一个复杂的过程。第一，“交际是相互行为，听讲的人也是讲话人，而不是被动的听讲人，双方的反应和交流均会对交流结果产生影响”；第二，“交际既包含了语言交际，又包含了非语言交际，如手势、动作、表情，甚至沉默等”；第三，“交际还会受到多种因素影响：心理因素（个人交际要求、动机）、认知因素（认知系统）、社会因素（社会等级）以及交际环境和交际手段”。单一语言的交际如此复杂，而涉及到第三方（译员）的双语交际更为复杂多变。因此，口译教学应尊重口译的交际性特点，正如陈延军在“2014年暑期全国高等院校翻译专业师资培训”的口译培训班上所言：“口译教学的核心是交流，即与人对话。”故无论是教学内容的设计和教学活动的开展，还是教学测评以及教学方法和手段的运用，都应尽量体现口译的交际性特点。
具体而言，口译教师应设计富有交际性的口译教学活动，如陪同口译、演讲口译、旅游口译、发布会口译等小组口译实践活动，尽量还原生活中各类口译实践活动的交际情境，确保学生能比较真切地感受译员的种种体验，使他们更好地理解口译活动的交际本质，有效地提高学生的口译能力和口译意识。类似的，为了巩固学生的课堂知识和技能的习得，以及如实地反映和评估学生的口译学习情况，教师应要求学生以小组互动交际、角色扮演的方式完成课后口译作业和任务，并利用多媒体技术制作出符合口译交际特点的口译试题，尽可能模仿真实的口译情境来设计题型和题目内容。甚而，为了确保选拔出高水平和高素质的口译人才，陈延军建议对MTI口译专业学生进行职业口译考试，如要求学生顺利完成六项职业考试内容：交传（中英文互译）、视传（中英文互译）、带稿同传（中英文互译），考试形式就是模仿真实的口译场景，由两位考官扮演交际双方，学生以口译员的身份进行口译，然后采用联合评审制度（校方+职业口译员+口译公司），以做出公平、切合实际的评价。
另外，口译教师应关注学生的交际能力的培养，通过教师点评、学生互评等方式，帮助学生发现自己口译过程中出现的一些交际问题，如吐字不清晰、口头禅多、眼神游移不定、着装和仪态不得体，等等。一方面，接受教师和学生点评的同学可以慢慢培养出良好的心理素质，这有利于在今后口译中遇到他人的质疑和斥责时，沉着应对，保证翻译工作的顺利进行；另一方面，参加点评的同学亦可以他人为镜，发现自己身上的问题，还能培养译员的主体意识，尽快摆脱源语语言形式的束缚，从而洞悉口译的真谛——传达交际信息。
2.认知性原则
口译教学的认知性体现在两个方面：一是口译教学实践活动中，译员的认知知识结构对意义理解和表达有重要作用，因为“无论是哪两种语言间的转换……译员在听到有声语链时会努力在大脑的知识系统中搜寻相关的交流信息意义”；二是口译教学本身就是一个以技能训练为主要途径的认知习得过程，应严格遵循学习者的认知规律来设计教学内容和教学方案。相应的，口译教学的认知性原则也具体表现在两方面：首先，口译教师应指导学生培养良好的认知习惯，如要求学生课前尽可能积累与口译材料主题相关的专题知识，还要求学生制定一个内容宽泛、题材多样的课外阅读计划，并监督他们认真完成阅读任务，逐渐养成爱读书看报的好习惯；其次，口译教师应按由易到难、由少至多的原则，来设置口译课程、选择口译材料以及设计口译技能实践活动，如交传课程宜安排在同传课程前，口译材料内容的难度可分阶段递增：叙述故事—描述事物—争论观点，而口译技能实践的难度可以通过讲话的时间长度来慢慢增加，也可以通过语言转换来逐级增加：母语—母语、外语—外语、外语—母语、母语—外语。
陈延军曾任欧盟口译公司的中国译员培训项目教师，具有培养职业性口译人才的丰富经验。她再三重申“口译教学方法必须以认知能力为基础”，认为口译教学必须注重培养学生的认知能力，并应依循认知规律来开展口译教学。比如，她要求学生入学之初列一个课外阅读计划，以指导他们四个学期的认知能力培养；她还建议在两年的MTI口译教学期间，应将交传（CI）、同传（SI）和视译（ST）等3门核心口译课程分成三个难度阶段，依次安排在四个学期，第四个学期开设带稿同传（SIwT），如图4所示：
由图可知，三个阶段的核心口译课程教学，教学目标和内容都有所不同，难度依次递增，旨在帮助学生逐渐适应水平越来越高的口译技能训练，从而循序渐进地掌握交传、视译和同传的基本口译能力。与此同时，不同阶段的口译课程教学也要配套相应难度水平的课后口译练习作业和口译测试题目。
3.技能性原则
“口译是一项高智能的思维科学形式和艺术再创造的活动”。显然，口译的整个过程都离不开思维，口译思维以逻辑思维为主，通过分析综合理解源语表层信息符号（言语链），再运用信息整合、联想和逻辑推理来理解和储存记忆源語的深层概念（所指事物），然后以目标语的思维方式将源语深层信息重新构建和表述出来。因此，口译教学的根本任务就是训练译员熟练掌握和灵活运用口译思维。但口译思维的培养“满足于传授经验不行，因为经验是别人思维机制运作的结果，而不是思维的动态过程，无法解释怎样才能获得类似的经验”。口译思维由认知到掌握有一个内在化过程，有一个从知识到能力的形成过程，思维意识从潜隐的自在状态到能动的自为状态，技能训练是变化的关键。由此可见，对译员的口译思维的培养就是对译员的技能意识的培养，而技能化口译教学则是获取口译思维和技能意识的最佳途径，所以“口译教学应以技能训练为主，语言提高为辅，口译课堂应完全根据口译特点和口译教学原则来组织”。
简言之，口译的思维性决定了口译教学的技能性原则，这已是国内口译学者们公认的口译教学原则。技能训练在口译教学中应占很大的比重，教师应控制好课堂讲解和课堂练习的关系，尽量减少口译理论和技能介绍的时间，多给学生练习口译技能的机会。“但练习不是机械的重复，它是有目的、有步骤、有指导的活动。”所以，口译教师可根据释意理论的口译三角模型，遵循口译员的口译思维过程，有条不紊地安排每一次课的口译技能实践活动，先训练学生的听辨能力，接着训练学生的记忆力和集中力，然后教授学生基本的口译笔记方法，再指导学生练习交际技巧和表达技巧。此外，口译教师可以根据口译的类型和主题来安排课堂口译技能练习活动，如教导学生学会同传的顺句驱动口译思维，并介绍一些有效地同传技能训练方法，如影子练习、精力分配练习等等；或是针对会议口译增加会议准备技巧，针对法庭口译则增加特有的法庭口译技巧，等等。
四、结语
法国释意学派理论汇集了巴黎高翻学院口译研究员的多年实战经验，必然对口译教学有极大的启示意义。释意学派将口译准确定位为一种交际行为，还从认知学的角度来分析口译的过程，从中认识到译员的认知知识和思维能力有助于实现口译目标——传递语言信息。通过对释意学派理论核心观点的分析和理解，口译教师可以明确口译教学的五大教学目标、三大模块的教学内容、教师和学生的角色和作用，还可以认清口译教学的交际性原则、认知性原则和技能性原则，这为构建具有院校特色和地方特色的口译教学理论奠定了基础。
参考文献：
[1]刘和平.口译理论与教学[M].北京：中国对外翻译出版公司，2005.
[2]刘和平.口译技巧——思维科学与口译推理教学法[M].北京：中国对外翻译出版有限公司，2011.
[3]刘进，许庆美.立体式口译教学模式探究与实践——以现代教育信息技术为视角[J].外语教学，2011，（6）.
[4]玛丽亚娜·勒代雷.释意学派口笔译理论[M].刘和平译.北京：中国对外翻译出版有限公司，2011.
[5]唐媛.技能化口译教学在具体教学环节中的体现——以大学本科口译教学为例[J].中国翻译，2013，（05）.
本文是2015年度广西高等教育本科教学改革工程项目（一般项目A类）“基于释意理论的英语专业本科口译课程教学模式研究”（2015JGA275）的阶段性成果。