摘 要：宗教与教育的关系是教育学最基本的问题之一，从而也就是最重要的问题之一。涂尔干通过对教育的演进历程的回顾，从纵向上说明了宗教与教育的关系。他认为学校教育起源于宗教，教育与统治者的妥协使宫廷教育成为教育的核心，人们对教育的更高层次的需求和查理大帝的宽松教育政策使得宫廷教育实现世俗化的发展，具有明确限制的法团群体产生。会馆的产生使得寄宿制的便利更加明显从而得以确立，大学的萌芽状态得以形成。
关键词：涂尔干；宗教；教育；法团；寄宿制
中图分类号：B81 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2016）-03-0044-02
一、教育起源于宗教
在西方，“教育”一词源于拉丁文“educate”，前缀“e”有引出的意思，植根于开发人自身的潜力。涂尔干认为教育从其产生之初就是个体实现社会化的途径，任何事物的产生必然带有其产生时的社会的烙印，不了解教育演进的历史逻辑就无法更好的实现教育的改革。
“主教堂学校与修道院学校尽管都十分简陋，不事奢华，但却由此孕育了我们整个的教育体系。”[1]由此可见，初等教育、大学教育均由宗教的教堂学校发展而来，将教育作为一个社会事实纳入社会学的研究视野，从历史分析的角度来论证这一结论。社会学和历史学不是彼此孤立的学科，不存在只符合社会学称谓而不具备历史学特征的现象。涂尔干[2]以法国教育发展的历程为例，谈教育先从教育的起源说起，正确理解特定社会历史条件下的教育的特征后，给我们警醒教会我们避免失误，亦将交给我们避免失误的手段和方法。
1. 学校教育起源于教会学校。“作为我们教育生活的最初萌芽，那些学校正式在教堂和修道院的庭院中开设起来的。”[3]日耳曼民族曾是野蛮人，对罗马文化的蔑视使得两个民族之间存在着道德的鸿沟，而教会充当了彼此的结合点使两个民族、两种文化能够进行沟通，罗马的精神生活得以逐步融入到新兴的社会。语言是文化的符号，观念和情感的传递需要借助于教育用语言的形式表现，宗教又是这种融合的结合点，教育作为宗教的附从应运而生。为了满足部分人对辩证法和修辞等文法的需求，教会被迫开办学校，第一批这类性质的学校就在教堂附近开办。
2. 担任世俗学校教师的工作人员具有神职人员的特征。起初，世俗的学校从教堂学校分裂出来后，世俗学校的教师还是由教会挑选杰出的教徒进行任免，著名的阿尔昆既是杰出的教师又是盎格鲁—撒克逊教会最虔诚的信众之一。世俗学校逐渐发展，教师即使不再是神职人员，但在较长时期内其还具有神职人员的特征，履行神职人员的义务。
涂尔干认为教育自其产生之初就具备两方面的特性，一方面教育是宗教传播的重要手段，内在含有了宗教性。正如恩格斯所说僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质；另一方面，就教育内在的规定性而言其必然要借鉴社会文明，以培养社会需要之人，又表现出浓厚的世俗性。学校由教会发展而来，随着教育的发展，学校与教会的文明相冲突，教会认为学校的文化是世俗的而其发展又不得不借助于教育，就基督教而言其本质上就需要有教育，没有教育它就无法维持自身的发展。因此，教育起源于宗教但其产生之初却是在于宗教的不断冲突中实现自身蜕变的。
二、教会教育发展为宫廷教育
在加洛林文化复兴时期，欧洲的民族不断的实现重组，无法形成固定的民族特性，随着基督教传播领域的扩大，这些民族逐渐融入到基督教这个社会统一体中。“基督教世界里的所有民族，都不曾清晰的感受到自己属于一个单一的整体，也不曾创造出某种特别的机构去表达这种感受。”[4]在这时候，查理大帝提供了这种缺乏的机构就是宫廷学校，宫廷学校就成为新国家所有思想力量的集中，成为文化上和思想上的中心进而对整个帝国产生影响。
1. 从动物的神经系统出发论证这一中心机构存在的必要性。涂尔干认为“一种动物要是缺乏中枢神经系统，那么对于稍稍远离自己躯体范围内发生的事情就只能含含糊糊地意识到。”[5]复杂的生命体具有更高的自我认识需要，如果一个社会具有统一的中央机构就能够更好的认识自己，从而也就需要更多的教育与知识对自己进行反思。
2. 宫廷教育逐渐世俗化。国王将他们的子嗣在宫廷里长大，这群年轻人在一起长大成人，已经形成了某种特殊地位的学校，宫廷教育由此开始。在查理大帝的统治下，宫廷学校占重要的地位成为宫廷中不可或缺的一部分，并取得了较大的发展。“查理大帝并不满足于创办这种模范学校，这种中央机构，他鼓动自己的主教们在各自教区内创办了大量的同类机构。”[6]在宫廷教育的世俗化的发展过程中，出现了两方面的变化：一是掌管教育的仍然是神职人员，实际上世俗的教学者对国家的关注超过对信仰的关注，从思想上推动了教育的发展，宫廷教育不再专为领主王子嗣而设置，也向社会各阶层的年轻人员开放。二是宫廷学校随着宫廷迁移，开始变为一种流动的学校。
涂尔干认为查理大帝建立宫廷学校的原因有三个：一是进行教育是为了个人能够更清楚的表达自己的思想；二是进行文献研究的教育是为了更好的理解圣经，维护信仰的统一；三是处于政治的目的，维护神职人员和教育主教们的声誉和地位，通过维护信仰实现维护教会和帝国统一的目的。由教会教育上升到宫廷教育提高了教育的地位，扩大了教育的影响，实现了教育的发展。至此，一整套的三阶教育体系得以形成，底层是堂区学校，其次主教堂学校和大修道院学校，最高是宫廷学校，该教育体系促进了教育的完整化发展。
三、宫廷教育的世俗化发展分化为教师法团
“中世纪法团的典型特征就是一些享有特权却受制于严格纪律约束的群体。”[7]宫廷教育世俗化有两方面的原因：一是查理大帝对中央机构建设的普及化政策，使得大批的教师和学生开始在宫廷和教会之外活动，这种教育已经在很大程度上独立于宫廷和教会了。教会对其直接控制力就会下降，新的教育观念和新的学术生活组织形式必然会产生；另一方面，宫廷教育和教会教育的目标不是以特定数量的知识门类教给学生，而是要以人类学识的全体教育学生，不是培养特定的数学家、物理学家而是培养健全的心智，教学必须起到教育的作用。人类知识的总体被分为七大门类，通俗说就是三科四艺，三科主要包括文法、修辞和辩证法；四艺主要包括几何、算术、天文与音乐。显而易见，这两大知识门类已经出现了对立即人文学科和自然学科。知识的分类必然出现特定的学术群体的形成，法团的形成成为必然。人与人的集中导致研究者的集中，人与人的联系范围不同，研究的范围开始出现分化。
“Universities”一词源于法律用语，意思是一个具有某种一体性的团体，其实就是法团。“法团”是大学教育形成的一个阶段，起初的法团具有庞杂性，之后才逐渐形成了限制性更强的群体。“它们划分的基础是围绕着特定研究的兴趣共同体而导致的亲和性。”[8]这些以专业为基础进行划分的群体的思想活动集中到一些地方进而再集中到一个地方稳定下来后，具有相对的学术自由但也有群体内部的严格限制，法团得以形成。“社团即行会组织成为了一种较普遍的组织形式，使大学能够凝聚力量进行抗争，并形成自己的文化，将这种文化作为一种基因延续下去。”[9]法团能够稳定和延续下来是基础是其存在的价值满足社会的需要，回应了时代要求。
教师法团是大学的前身，随着人与人的联系的紧密使得法团开始分化为以专业为基础的新的法团。新产生的法团也就是现在的统称的学院，他们的创建者并不想让大学对他们进行严格的控制，学院的院长及其下属都是大学主体的成员。“大学拥有开除任何不服从者的权力。这种威慑强大有力，足以确保其干预不会遭遇到任何抵抗。”[10]现在意义上的学院是学校的一部分，自下而上的服从于学校，像是单一制国家中地方与政府的关系。传统意义上的学院拥有一定的独立性，更像是如今联邦制国家的地方与政府的关系。
四、人的集中是寄宿制得以确定的前提，寄宿制是真正意义上大学形成的关键
现在的大学被习惯性的认为是一个特定的学术制度体，有明确的规范、独特的名称、清晰的学科划分、特定的教师团体和固定的教学场所。涂尔干认为大学形成之处并没有固定的位置，教师和学生的相对契约性是个体性的，求学者的集中使得教师团体授课的活动范围相对固定下来，从而大学得以形成。
学生的集中使得寄宿制具备形成的客观条件，那么求学者为什么会趋向集中呢？涂尔干并不认为人的集中是大学形成的直接条件，大学的形成从两方面来说明，一是教师法团的组建，二是学生群体的集聚。在上一部分中着重讲了法团的形成，这部分就将重点放在学生群体的集中原因和过程分析上。在13世纪上半叶的法国，学生的求学目的不仅仅只是知识，更重要的是寻找一位巴黎大学的教师即可享受犯错时的赦免权，而不同的教师是在不同的场所授课，因此学生需要选择一位教师。同时，求学者的住宿以同乡为基础组建成一个群体，共同租住在一个地方分享彼此的生活和学习，共同租住的地方就是当时的“会馆”。起初，这种租住的地方大部分是家庭条件贫苦的学生，对于贫困学生来说在功课研读之外获得栖身之地是较为困难的。“为了疗救这些不幸，某些有善心的人想到了建立一些固定机构，靠着这些机构得到稳定的捐赠的支持，让一定数量的贫寒学生能够免费寄宿和维生。”[11]而这种会馆的生活对学生来说有以下几方面的便利：首先，接受的训练更为正规；其次，一起做练习方便指导；再者，会馆会集中财力、物力提供图书馆而个人无力配备。学校的住宿和上课原来是相分离的，而住宿也曾是被捐赠的，集中住宿学习的便利性吸引了付费的学生，这些人就是最初的“寄宿学者”。老师们不再在自己所规定的地方授课而是到学生集中的地方去讲课。在会馆里，求学者既能满足自身的生活需求又能找到所需的教育，因此他们也不再外出找老师，寄宿学校的最初原则就这样形成了。
膳宿制的形成是自然而然亦是历史必然。一方面，膳宿制是内在的包含了集中的理念，它与隐修会的起居制度有着明确的相似，所以体现了基督教的教育观念。基督教不可避免地倾向于完全把孩子包裹在这样一个体系里，不仅控制他的整个思想的存在，而且将控制他的物质生活与道德生活。全膳宿制当初成立的目的也与基督教教育的目的相同都是为了实现对教育对象的控制。另一方面，社会趋向于集中和统一的秩序，全膳宿制也是社会环境的产物。涂尔干认为“社会是第一性的，个人是第二性的，个人是社会的产物，社会根据自身的需要来塑造个体。”[12]学校教育本身是起源于宗教而发展于王朝时期，学校教育是宗教和社会环境的综合产物，因此学校教育就必然带有宗教和王朝的教育要求。当时的法国集中的社会环境的需要，15世纪的法国王朝即将实现最大限度的统一，学校教育也必然被要求实现最大限度的统一。涂尔干认为，如果一个国家的膳宿制不是那么的严格是因为这个国家尚未对建立合乎逻辑、全面系统的秩序有所要求，也从反面证明了该国家尚未达到一定的中央集权程度。
全膳宿制构成了高等教育的最初形态，现在的高等教育还几乎都保留了全膳宿制机构的特征。
小结：涂尔干的社会学观点奠定了道德、教育、纪律、宗教等重要思想的基础，同时他也更擅长从社会与个人关系的角度论证教育思想的演进。宗教是社会意识心态领域的重要部分，教育产生于宗教教会之中却与之相矛盾，而宗教又离不开教育。同时教育又要承上启下的满足统治阶级与贫困学生的需求，教育就必然带有社会的烙印。他从法国历史的发展过程出发，论证了法团产生的必要性。法团的大学的前身，人与人研究领域的不同从而分化为不同的法团，而分化后的法团就是现在的学院。法团是学校的一部分，具有一定的学术独立性但又缺乏权力的独立性，这与现在的学院与大学的关系是极为相似的。
注释：
[1][法]爱弥尔·涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第33页.
[2]爱弥尔·涂尔干（1858.4.15-1917.11.15）法国犹太裔社会学家、教育学家，法国首位社学教授，《社会学年鉴》创刊人，与卡尔·马克思和马克斯·韦伯并称为社会学的三大奠基者.
[3][法]爱弥尔·涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第34页.
[4][法]爱弥尔·涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第52页.
[5][法]爱弥尔·涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第52页.
[6][法]爱弥尔·涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第55页.
[7][法]爱弥尔·涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第111页.
[8][法]爱弥尔·涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第125页.
[9]杨红旻.涂尔干大学教育思想及其历史考察分析方法[J].教育评论，2014（6）.
[10][法]爱弥尔·涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第167页.
[11][法]爱弥尔·涂尔干，李康译.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003版第163页.
[12][法]爱弥尔·涂尔干，陈光金译.道德教育 [M] .上海：上海人民出版社，2006版第62页.