【摘要】学困生的产生有其复杂的原因和过程。学困生绝不仅仅是指学习认知方面存在困难的学生群体，学生的个性行为、心理状态、生活的外部环境都可能会影响其学习。现有的关于学困生援助的对策研究，大多是从学习方面进行帮扶，缺乏一个科学、系统的教育援助机制。各学校应该结合本校和学生实际，架构校内教育援助中心，并实施综合的教育援助策略。
【关键词】学困生；教育援助机制；校本实践
【中图分类号】G631.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）95-0045-03
【作者简介】胡昌琴，南京市天印高级中学（南京，211100）德育处副主任，高级教师，南京市五一创新能手。
关于学困生教育的研究是全纳教育避不开的话题，也是国内外教育学者一直关注的课题。高中作为初等教育和高等教育的衔接阶段，学困生的教育援助工作尤其迫切和必要。开展学困生教育援助机制校本探索实践意义深远。
一、学困生的定义及其特点
学困生，就是指学习上存在困难的学生。在国外，尤其是以美国为代表的西方教育界，对学困生的界定是：学习困难个体是指在获得并运用听、说、读、写、推理和数学能力的过程中面临明显困难而表现出种种异常的不同类型的人。还有部分学者认为学习困难与个体心理过程中的障碍有关，具体表现为各种学习能力的缺乏。笔者与学校研究团队认为，学困生是指因为行为表现、心理状态等方面存在一定的问题，导致无法达到阶段标准（这里主要指学业），同时给个体成长、教育管理、亲子关系等带来一系列问题的特殊学生群体。2016年，笔者对学校高一、高二的学困生进行了问卷调查，调查统计结果见右图：
从调查结果可以看出，学困生主要呈现以下几个方面的行为和心理特点：（1）缺乏学习内驱力，对学习不感兴趣。由于高中阶段学习压力大，学习形式单一，学生兴趣缺失，而且随年级上升呈递增趋势。（2）缺乏明确学习目标。绝大部分学困生的学习目标不够明确、清晰，没有明确的目标指导自己的学习行为，相当一部分学生就是在得过且过中渐渐变成了学困生。（3）自控和自律能力比较差。学困生一般自我控制和自律能力差，不容易集中注意力，学习习惯不好，课堂学习效率低。（4）缺乏自我情绪管理的能力。学困生中有一部分人不善于处理师生关系、亲子关系和朋辈关系，遇到一点问题就会出现情绪波动，影响了他们的学习和个性行为等。
二、普通高中实施学困生教育援助的必要性
高中在学生的发展过程中是一个比较特殊的阶段，是承接基础教育和高等教育的重要一环。一方面，高中生身心发展基本成熟，独立的人格基本形成；另一方面，高中生又不得不面临“残酷”的高考竞争，学习的压力容易使学生产生厌学情绪，如果不加重视并对其进行教育帮助，学困生将有可能成为成绩差、行为差的“双差生”，并影响其长远的发展。
我校是一所多校整合的新建高中，生源质量和师资力量参差不齐，学生家庭状况复杂，学困生的人数较多。2016年9月笔者对学校某年级16个班的学生进行调查，调查结果表明：以入学成绩进行参考比对，每个班都有近五分之一的学生成绩负增长显著，有的班级甚至有近三分之一的学生出现学习成绩的负增长，个别学生成了班级甚至年级的学困生。调查中还发现，学困生的产生与学生的心理健康、道德品质和学习习惯有密切的关联。而现有的学困生援助对策研究，大多是从某一个方面进行，如经济援助、心理干预或者个别教学辅导，没有能够综合考虑学困生产生的各种主客观因素，缺乏科学、系统的学困生教育援助机制。
三、普通高中学困生教育援助机制的校本实践
（一）学困生教育援助平台和形式
笔者所在学校从学校实际出发，努力进行学困生援助机制的实践探索，建设了学校教育援助机制平台，探索了三种学困生教育援助的形式。
学校成立了“教育援助中心”，统一规范管理学困生的教育援助工作，保证学困生援助的有效性和延续性。在“教育援助中心”的领导下，我们构建并实践困难生“诊断评量—教育援助—教育反馈—策略调整”的教育援助机制。“教育援助中心”在校长室的领导下，下设五个小组，分别从学习、心理、经济、行为等方面进行援助，同时设一个数据搜集整理中心组。五个组分工协作，也相互渗透。数据搜集整理中心组建立学困生档案，依据不同学困生类型，有针对性地实施教育援助。“教育援助中心”在对学困生进行教育转化管理的同时，也为各个组的教育实施者提供交流的平台，在学困生转化的同时，也促进了学校教育的优化。
因为学困生的成因复杂，学困生的类型也是多样的，因而在教育援助的形式上也应多元化。结合我校教育实际，我们探索了三种学困生援助形式：一是自助形式。自助是指在“导师”（班主任和优秀教师）的指导下，充分发挥学困生的主观能动性，利用校内外各种资源实现学生的自我援助。教育最终的落脚点是自我教育，培养学生自主学习能力才是教育的最终目的。我们的“导师”每天会指导学生合理安排学习时间，有针对性地进行学习方法的个别辅导，定期帮助学困生进行自我总结和反思。二是互助形式。互助是在班集体环境下，利用班级的教育环境和教育资源，通过学生间的互帮互助，最终实现学困生转化的教育援助。依托学校的小组合作课堂，进行班级特色小组打造和评比，指导学优生和学困生进行资源优化组合，结成学习帮扶小组，让学生互助互补，共同进步。互助形式主要是利用同伴的力量，同辈的积极影响，进行学困生的转化。三是他助形式。他助是指在学校教育援助中心的统一领导下，由学校行政、专业教师、班主任和学生家长会商后，制訂并实施“个别化援助计划”，最终实现学困生转化的教育援助形式。三种形式不是孤立运行，而是相互交叉、互为补充的。
（二）学困生教育援助策略
在做好校内顶层架构的前提下，笔者所在学校的学困生教育援助校本实践主要从以下几方面着手：
1.提升学困生的心理承受能力。高中生的学业压力大，各类心理问题也随之而生，据不完全统计，现在高中生出现各类心理问题的比例呈逐年上升的趋势，各地甚至时有学生自杀等极端的案例出现。我们借助学校的心理咨询室，开设生命教育课程，全面提升学生的心理素质。对个别学生，我们适时进行个别心理辅导，并建立跟踪档案，制订个性化成长手册，努力发现学困生的闪光点，找到他们的生长点，多元而动态地评价学困生，让转变从“心”开始，这样他们才能从“新”开始。
2.提高学困生的学习成绩。学习成绩是学困生最大的痛，成绩的提高也可以最直接地改变学困生的精神状态。为了提高学困生的文化成绩，在学校教育援助中心牵头和组织下，我们进行了以下实践：一是学习方法指导。学困生中有一小部分学生是由于不适应高中的学习节奏，没有及时调整学习策略造成的。我们邀请班主任、科任教师和往届优秀毕业生进行学习方法指导，提高其学习效率。二是学习习惯规范。针对部分学困生学习习惯差、不能自律的问题，我们立规矩、勤跟踪、常反馈。三是学科个别辅导。根据学困生不同类型、不同年段，我们做好学困生档案，并建立学科辅导教师志愿团队，进行点对点育人，取得了比较好的教育效果。
3.注重学困生的非智力因素。非智力因素指人在智慧活动中，不直接参与认知过程的心理因素，包括需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等方面。外因通过内因起作用，一个人的非智力因素得到良好的发展不但有助于智力因素的充分發展，还可弥补其他方面的不足。大量研究表明，凡是在学习上能取得优异成绩的学生，智力因素仅占20%，而非智力因素却占70%。由此可见，非智力因素对学习起到决定性作用。我们的具体援助策略包括：一是激发学困生的内驱力。因为学习成绩导向的影响，学困生普遍缺乏自我效能感。我们知道，一个人只要体验一次成功的快乐和胜利的欣喜，便会激起其追求成功的意念和力量。我们的“教育援助中心”会指导学困生确立小目标，并引导其一步步达成目标，从而让其体验成功的乐趣，激发学困生的内驱力，强化学习动机。二是培养学困生优良的意志品质。学困生一般自我管理能力差，缺乏自律和持之以恒的意志品质，所以教育者要进行价值引领，培养其自信、自律、自强的优秀品质。我们指导班主任定期精心组织相关的班级活动，给予学困生展示和锻炼的平台，在活动中育人。三是帮助学困生处理好人际关系。孟子说：“天时不如地利，地利不如人和。”“人和”是成就一切事业，战胜一切困难的首要条件。任何一个人都无法脱离社会群体而独立存在，人际交往是个人身心健康的需要，也是个人学习社会知识、生存技能和文化，实现自身发展的条件和必经之路。一部分学生是因为性格和行为等方面的原因不能处理好各种人际关系，在集体中被孤立，缺乏自我认同感，从而渐渐演变成了学困生。针对这部分学生，我们采取的策略是：给予平台，设岗育人，让学困生在岗位中锻炼自我、提升自我，学会与人相处，改善人际关系，进而获得认同感和满足感。
4.优化学校育人环境。“蓬生麻中，不扶且直；白沙在涅，与之俱黑。”积极向上的校园文化、班级文化和家庭文化是学困生转变的外在条件。在优化学校育人环境方面，我们的实践包括：一是建设优良的班风、校风。马卡连柯说：“在集体中，通过集体进行教育。”学生的很多品质是在集体中形成和发展的，朋辈文化的影响往往不逊于教师个人的力量。正确积极的集体舆论和良好的风气有助于学生形成良好的个性心理品质。反之，则危害巨大。很多学困生之所以问题重重，恰恰是受了朋辈之间的消极影响。二是坚持活动育人。教育家陶行知倡导“做中学”。开展形式多样的校园文化活动，如艺术节、体育节、英语节等，坚持在活动中做教育，育人于无痕。三是建立和谐的家庭文化。我们进行书香家庭评选，形成良好的家庭学习氛围；定期开展家长学校教育活动，家长沙龙讨论交流。家校相互配合，促进了学生的健康发展。
总之，学困生是客观存在的相对弱势群体，学校要从实际出发，依托学校顶层设计，对学困生采取多种教育援助形式和策略，整合学校、家庭、社会多方面的力量。相信有越来越多的学校会关注这个问题，并不断探索和研究，学困生的问题一定会得到越来越好的解决。
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