《英语学习》线上系列讨论的第九期的话题是“分层教学”。微信群的专家、老师们围绕以下问题展开了讨论：如何理解分层教学？英语教学是否需要分层教学？教学中如何实施分层教学？目前分层教学实施的经验与教训有哪些？讨论从分层教学的基本概念与理解出发，一直深入到具体的实施方法与问题，可谓是精彩纷呈。我们撷取了部分内容，分享给广大读者。
扈华唯：“分层教学”是19世纪末到20世纪二三十年代开始盛行的，以“能力分组”等分层教学形式在美、德等国盛行。随着1929年的经济危机和第二次世界大战，分层教学进入低谷。二战后，分层教学的研究再次成为研究热潮，在美国出现了“不分级制”、“分科选修制”、“学科分层”等分层教学形式。20世纪学习理论研究成果也促进了“分层教学”的发展，如：维果茨基的“最近发展区”理论、赞科夫的“一般发展”理论、巴班斯基的“教学最优化”理论、布鲁姆的“掌握学习”理论等。在我国，孔子的“因材施教”教育思想，就是分层教学的鼻祖。
1982年，教育部通知，高中可按文化程度编班。上海市教科院的胡兴宏老师研究并提出了“分层递进教学”的构想。90年代末期，随着素质教育的推行，分层教学更多地考虑学生的学习兴趣，更多地为素质教育服务，动态分层教学便由此出现。如：“自由流动的分层次教学”、“走班式分层教学”和“小班化分层教学”等新型分层教学模式。今天我们讨论的是班级制背景下的“分层教学”。只有把分层教学的思想弄清楚了，分层教学的变式就容易理解了。
如何理解分层教学？
陈新忠：首先我们看一下分层教学的历史。分层教学起源于18 世纪末19世纪初的英国，教师主要教年龄大的学生，再由其中的优秀生去教年幼的或学习差的学生，这样的做法也被称为“兰斯特—贝尔制”。这是分层教学的雏形，分层的标准仅限于年龄和学业成绩。19世纪末20 世纪初，美、德两国开始出现和推广分层教学这种教学组织形式。美国教育主管部门为了解决移民教育问题，采取按能力和学习成绩对他们进行分类教学的做法。20世纪30年代之后，学者开始质疑分层教学，提出分别对待不同层次的学生加强了民族间的不平等，造成了对“低能儿”的歧视，破坏了“民主”，造成了社会矛盾。20世纪50年代开始，美国人基于对“优质教育”的追求，学校根据学生各学科的学习能力将他们分成不同层次和班级，各班分班安排了高级课程、普通课程或基础课程、先修课程（简称AP）。日本、韩国、澳大利亚等国开始效仿。
目前我国基础教育阶段存在的“分层”：
（ 1 ）基于课程设置：文科、理科；
（ 2 ）基于不同出路的学生群体：参加高考的学生和参加高职的学生；
（ 3 ）基于学生学业成绩：实验班，普通班；
（ 4 ）基于学生兴趣：兴趣班，选修课；
（ 5 ）基于课堂教学：针对不同学能的学生的分层指导和要求。
不管在国际范围内的“合久必分，分久必合”，还是国内目前基础教育界的“分层”，为了满足社会或个人的需求，根据学生的学业成绩或学习能力，注重学生的因材施教。但能否真正提升学生的学习能力，发展学生的个性，促进和谐的人际关系，以及避免片面追求升学率局限于成绩、能力的分层，这些问题是我们应该注意的。
扈华唯：是的，提升所有学生的能力是关键。
刘兴云：《普通高中英语课程标准》指出，英语课程在目标设定、教学过程等方面要尊重学生的个体差异，促进学生的个性发展。
美国心理学家加德纳在研究人智慧潜能的基础上，提出了“多元智能”理论，认为每个人的智力都是由几种智能构成的，“人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同智能组合。”“多元智能”理论大大丰富了智力的概念，从而更加有力地证实了人是存在个别差异性的。学生在学习过程中，不仅存在认知方面的差异，而且能力上也存在差异性，所以我们必须根据学生的特点有区别地选择不同教学方法，对学生要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”地实施因材施教。
扈华唯：学生间的差异是客观存在的，分层教学是针对学习兴趣、学习动机和学习能力等类似的学生使用不同的教学方法、选用不同的学习资源、达成不同的教学目标等一系列教学活动。有人说分层教学是一种教学方法，有人说是一种教学策略，也有人说是一种模式。你们赞同哪一个？
刘兴云：个人认同教学模式的定义：所谓教学模式是指在一定的教学思想指导下， 围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型；是包含有指导思想、主题、目标、程序、策略、内容、评价七个构成要素在内的一种设计框架。
英语教学是否需要分层教学？
崔秀玲：刚才大家都谈到了对分层教学的理解和认识。尽管大家对分层教学有着不同的看法。但我个人认为，班级体制下的分层教学肯定是需要的。因为它能弥补班级教学带来的弊端。不采取分层教学，不符合面向全体学生的新课程理念的要求，从而也会对大面积提高班级教学质量有所影响。目前，不论是小学，还是中学阶段都存在着学生学习严重分化的现象。由于所谓的公平原则，很多学校采用的都是“平行分班”模式。但是班内学生的英语知识储备、能力水平、学习动机却有着极大的差异性。如果班级教学采用的是“一统制”的教学内容和方法，就很难关注学生学习的个性需求。“过难”或者“过易”的教学就会让学生出现“吃不了”或“吃不饱”的现象。实行分层教学才能实现每个学生在原有基础上得到最大限度的发展。在一些教学座谈中，我发现尽管赞成分层教学的呼声很大，很多老师却觉得分层教学实施困难很大。老师们需要付出很多，教师工作量增大。其实，很多教师从教学实践层面上来说都在践行分层教学的理念。有的老师可能在形式上并没有说分层教学，但在教学实践中是按照分层教学的要求来做的。因此我们的英语教学效果还是令人满意的。所以，分层教学是落实“因材施教”教学理念的有效途径和必要手段。
张涛：分层走班和大班额有没有必然联系呢？
扈华唯：有关系。分层走班是分层教学的形式之一，大班额是分层教学的背景。
崔秀玲：是的。我们今天先探讨的是大班额背景下的分层教学的意义。班级体制下的分层教学是基于学生的学习实际需求。教师要根据不同层次学生的知识水平和接受能力，采用不同的教学方法，设计不同层次的问题，因“层”而教，因此能使教学内容更适合每个学生的要求。同时，针对不同的学习群体和学生的个体差异，有针对性地组织教学活动。设置不同层次的教学目标和教学要求，避免“一刀切”的弊端，又能满足不同层次学生的学习需求。我觉得这是无论哪种分层模式都具有的积极的一面。
扈华唯：分层教学有现实意义。现在一刀切的现象还大量存在。
崔秀玲：分层教学最重要的意义是分层教学遵循面向全体学生的原则。注重发展每一个学生的潜能，为不同层次学生创造各种尝试、探索、发现、发展的条件和机会。帮助学生在学习中获得成功与自信。
方芳：其实分层教学不仅要分学生，教师从教学目标、教学内容和教学方式等方面都需要做出相应的调整。就好像原来备课是大锅饭，准备一两个菜大家一起吃，现在要开小灶，要点餐，要名厨到家现场制作。这些改变对老师来说，工作量加大了，所以会有畏难情绪。如果只有教学进度快慢的区别，选拔方式只是依据某次大考，完全不考虑学生的兴趣的话，不但没有起到因材施教，个性化教学，反而把学生分成三六九等，对于大多数学生来说心理上是受挫的。
扈华唯：分层教学确实增加了教师的工作量，这也是不少教师害怕开展分层教学的原因之一。
方芳：所以分层很有必要，同时分层的集体备课更重要。
崔秀玲：对大部分教师而言班级内的分层教学更有借鉴意义。
赵连杰：我曾经做过班内分层的行动改进，特别适合班级内部分化很大的学生群体。班内分层，各层之间当时也是存在一定的干扰，后来让各层有自己独立的任务单的形式解决了干扰的问题。教师需要驾驭好课堂，同时还要做好和学生的沟通问题，学生对“层”的概念有些敏感。
崔秀玲：要让学生能够理解，保护好学生的自尊心。
赵连杰：事实证明，高中的学生工作好做，个别的需要私下聊。总体上来说，还算成功。
教学中如何实施分层教学？
扈华唯：北京四中在分层教学这个方面有很多成功的经验和做法。方芳老师，请教一下，分层教学有哪些策略和方法呢？
方芳：我今天和大家分享的是北京四中在教学中如何实施分层教学的。1. 分层教学的模式选择
分层教学主要有两种不同的模式，一种是按照学生的综合能力进行分层教学；另一种是基于对学生在同一课程学习中的现有发展水平和潜在发展水平的判断，按照学生的单科学习能力，采用“走班分层”的形式进行分层教学。在前一种模式中，行政班与教学班是统一的；后者则行政班与教学班分离，将几个行政班确定为一个走班单元，分层的学科需要学生走班到相应的教室上课，其他未分层的学科，学生仍在原行政班上课。目前四中是重点科目两种分层模式相结合。在此以英语为例，重点谈一下走班的分层教学。走班分层教学模式具有如下优势：同一层内学生的基础和水平更为整齐；学生的学和教师的教都更加便利。
2. 分层教学的选拔原则
在进行分层教学时，我们主要依据以下三方面原则。
（1）掌握好分班的时机。四中尝试过高中伊始、高一第一学期结束和高二伊始三个不同时段分层。根据招生情况，中考难易度，学生特点，时代变化而不同。但从整体来说，由于中考成绩以及一次选拔考试并不能作为评判的唯一标准，因此至少高一第一学期结束再分班是比较合理的。
（2）学科兴趣与英语水平相结合。以高一下学期分班为例，上学期开学初即向学生说明第一学期后会分班，并明确标准和AB班授课安排的不同。而选拔并不是依赖一次考试，而是综合期中、期末（70%）和平时成绩（30%）（平时成绩包括单元测试，课堂小组展示，交作业情况，背诵文章，单词及杂志阅读测验等。以上比较客观地反映了学生的学习能力、态度和习惯），然后全年级排队。由于还要尊重学生的学科兴趣，因此明确说明在英语A班学习的学生是需要完成B班的教学任务外，还要花更多的时间和精力完成其他任务，而不是基础的任务可以不做。所以在A班学习的学生一定是不光英语好，而且愿意在英语学科多花功夫的学生。另外，采取能下不能上的原则，调整周期为一个学期，学期结束后，A班的学生如果觉得不再愿意在英语方面多下功夫或希望巩固基础知识可以申请去B班，但B班的学生想要去A班则需要成绩来衡量。
（3）不同层次都会受到关照。分层教学容易让A班的学生有莫名的优越感，B班的学生产生自卑感。但是无论学生层次如何，只要能让学生感受到每个人都可以做最好的自己，每个人都应该有自己的规划，每个人都会得到老师的关照，就会消除不良的感受。在四中，A班开展了小说名著阅读，词汇学习挑战难长句子，鼓励学生讲课，杂志使用《彭蒙惠英语》，因此课上的任务挑战性很大，来不得半点松懈。很多学生准备出国考试，他们希望在英语文学，SAT、TOEFL作文，国外大学推荐信，面试等方面得到老师的指导。B班学生有的自觉性较差，学习习惯不好，因此老师们会在office hour安排学生独自面谈。为每个学生诊脉，制定切实可行的计划。经过持续的个别指导与关注，学生会有很大转变，比如经常不交作业的学生会把按时完成每一次作业当成目标，这虽然在旁人看来不算什么，但对于他自己却是一个大突破。
3. 走班分层教学模式的实施
在分层操作过程中，是否分层越多越细就越好？答案是否定的。分层最容易造成的是稍低层次班级的学生之间榜样缺失、学习压力增大、自信心降低、自尊心受到影响等问题，层分得越细，这种情况就会越严重。经过多年的探索，我们发现以五个行政班为一个走班单元时，2A、3B是比较科学的。此外，这种分层又是暂时的、可流动的，如进步显著就可以上调，学习吃力则可以下调，一学期是比较合适的周期。实践证明，A班有的学生虽然短期成绩不太理想，可一旦到了B班，长期观察成绩还是非常突出，而很多B班的学生由于种种原因，比如喜欢自己的英语老师，适应了B班的教学节奏等，也不愿意流动。所以长期看，只要分班标准制定科学，稳定性还是比较好的。
刘兴云：个人赞同方老师观点，分层不是层分得越多越细就越好，弱化中等及其以下学生分层是至关重要的。另外分层也不是一成不变，应该动态调整，只是调整的频率要科学考量。
方芳：此外，分层教学对教师的要求更高，所达到的效果关键也在于教师。一般来说，学生学习程度越高的层，学生对该学科的兴趣越浓厚、学习积极性越高，思维越活跃，对教师的学科素养和专业素质要求越高。而学生学习程度较低的层，学生学习的兴趣、主动性也越低，课堂的专注程度和持久性也越低，这就需要教师有较强的课堂组织能力和管理能力，需要教师想办法吸引学生的注意力，激发学生的学习动力，帮助学生落实基础知识，因此对教师的教法要求也更高。但并非一定要让经验丰富的老教师任教较高的层，各层教师的安排可以因学科而异，也可以因教师的特点而异。比如英语学科A班就可以大胆启用语言能力强，有留学背景的年轻教师。有耐心，擅长讲解的老教师则更适合教B班。
刘兴云：嗯，任课教师也应尽可能不要跨层兼课，以更大限度地专注于对本层学生及教学的钻研。此外，跨层兼课容易分散教师的精力，拉平教学水平，造成 A层与B层间教学差异性较小、A层“A不起来”的现象， 影响分层教学的效果。
扈华唯：有英语教师根据不同学生的智力因素和非智力因素的差异，将学生分为“优、中、差”三个层次。为了更好地保护学生的自尊心，调动学生学习英语的热情与积极性，将三个层次的学生分为T（top），D（diligence），B（better）组。T组要求成绩好的学生追求完美，向顶峰攀登，D组要求基础一般的学生继续努力，争取更大的进步，B组学生学习基础较差，但是只要有毅力就可以克服困难让自己做得更好。
在考核评价中也应分层。教师命题的立足点应以中、下层次学生为主，试题应有恰当的难度和区分度；统一试题要求，但对不同层次的学生采用不同的评分标准，及时分层反馈、矫正，不达标者再给予一次机会，并记上成绩。在考试质量分析上也要体现出激励性。
考试反馈通过全班“英语质量分析课”等形式进行，除通报成绩，分析解剖各层次学生对学习内容的掌握情况，对较好学生的要求适度从严，对中、下层学生适度从宽，T组学生85分以上才为优秀，D组学生75分以上才为优秀，B组学生65分以上即可优秀，对每三次考试达到优秀的D，B组学生及时将其划入上一个层次，鼓励他们向更高层次挑战；对成绩仍不理想的D，B组学生，允许他们对做错的题目在搞懂订正后，再评分；分层评价和激励充分调动所有学生学英语的主观能动性和积极性，促使他们都能向更高层次的目标不断攀登。
刘兴云：可以在大班内先按照扈老师的分组方法划出层次，课堂教学需要合作时，不同层次合作，但检查任务和进行测试时，按组别区别对待。这样既有榜样作用，又有激励作用。
方芳：学生的意愿也很重要，比如有的学生说他英语虽然够A班的水平，但鉴于A班的任务量比较大，也偏文学欣赏一些，所以他不愿意分给英语更多的时间。而是希望给喜欢的物理，这也是很正常的事情。我们不能指望所有学生都喜欢英语，所有学生都愿意花更多的时间在英语上。这虽然有些难以接受，但也是尊重学生的兴趣和选择啊。
崔秀玲：所以在尊重学生选择的基础上还是要加以引导。
扈华唯：了解学生的特长和兴趣一样重要。
方芳：我们在初中尝试给每个层的班级取一个名字，比如初一很多学生由于兴趣不足，因此学习积极性不高，成绩也就一般，我们把这个班叫做兴趣班，并利用现代化手段授课，取得了明显的改善。学生的特点可以从教师与学生的单独谈话，平时成绩的跟踪（比如高一我们还会考口语，并作为大考的一部分成绩10/150），尊重学生意愿等。
张涛：也就是说分层目前更多是按照学习成绩，而学习能力、潜质等隐性因素基本上无法考虑？
陈新忠：目前看到的确实是按照学习成绩分层居多，除了学校方的分班之外，我们更应考虑从学生的角度选班。
分层教学的经验与教训
扈华唯：请问刘兴云老师，你觉得分层教学与教育公平违背吗？
刘兴云：不少人把教育公平看做是教育平等，这里我们有必要认真区分一下 “公平”与 “平等”的差别。“平等”的基本词义是“无差别”，强调的是一个客观事实，即有差别就是不平等，无差别就是平等。“公平”的基本词义是“无偏袒”、“无偏见”、“公正合理”。如果说“平等”强调的是“同”，那么，“公平”强调的则是“异”，是以承认差异为前提的。在教育实践中，教育公平往往被人们错误地理解为一种教育形式上的平等。这一平等观忽视了现实社会中人的巨大差异，对所有人的同样教育可能反而剥夺了不同背景，不同家庭，不同能力受教育者的选择机会，形成实质上的不平等。教育公平是要实现实质上的平等，它以承认个体差异为前提，强调公平的教育应是向每个受教育者提供适合他的教育，即教育应提供条件使每个受教育者各尽其才。分层教学不仅不违背教育公平，恰恰相反，它有利于促进教育公平。人的天赋是有差异的，这是心理学界的共识。承认差异，正视差异，善待差异，以学生为本，优化教学组织形式，对学生实施有针对性的教育，变事实上不能实现的同步发展为差异发展，变共性发展为个性发展，让不同层次的学生都能在原有的基础上得到发展，使学困生转优、中等生优化、学优生特长化，这就是分层教学的意义所在。分层教学与“整齐划一 ”的教育平均主义相对立，与尊重差异的教育公平相一致。
扈华唯：公平是机会均等，都有适合自己的发展。
刘兴云：对，公平与平均不是一个概念，所以分层是更深层次的公平。
扈华唯：目前的分层教学模式是科学有效的分层教学模式吗？
刘兴云：苏霍姆林斯基曾说，个人的全面和谐发展就是道德、智力、劳动、审美、身体几个方面的和谐发展，而这种发展必须同挖掘人的天赋才能结合起来，做到使孩子能够最充分地显示和发展他的天赋素质，达到其年龄可能达到的最卓越成绩。目前的分层教学主要还是依据成绩来划定的。实际上是把立足于“发扬学生个性中的优点”等同于只管进行加速其学习速度、增加其学业难度的“促优”教学，而将立足于“弥补学生个性发展中的缺点、不足”等同于只管进行减缓其学习进度、减轻其学业难度的“补差”教学。显然， 这种以成绩为标准的学生分层是经验型的而非科学型的划分。然而，完全放弃成绩划分的纯个性标准也是不现实的。一则，学生的个性很难量化，尤其是对处于基础阶段（初等教育阶段）的儿童的未来发展提供准确的预测。二则，个性所包含的因素有很多。因此，分层教学模式发展至今，经历了诸多形式，但要达到真正的公平、合理、科学、有效，对个体潜能的发挥，个性的发扬和创造性的发挥方面还有很多问题需要解决。
扈华唯：分层教学对于教师的教和学生的学有何影响？
刘兴云：在分层教学条件下， 教师要积极变革“独白式”知识传授型教学方式，注重以任务型教学方式使学生获得交际能力（communicative competence）而不是仅仅具有外语语言知识或语言能力（linguistic competence）。在参与活动和完成任务的过程中，通过交际性的和有目的的交互活动，掌握语言和学会交际；不固守单一、保守的教学方式，探索研讨式教学、案例教学、反思性教学、研究式教学等多元教学方式，为学生发展尽可能提供多元的文化背景支持和学习策略上的指导；利用网络技术支持，注重与学生交际和互动，养成学生利用外语思维方式进行分析问题和解决问题的能力。自主学习能力培养是学生学习方式转化的归宿， 也是分层教学的出发点。在教师多元教学方式引领下，改变并促成学生语言学习的理念、态度、认知方式以及行为取向的转化，使学生的学习由被动学习渐渐向主动学习方式靠拢；教师是组织者，而学生才是真正的主体。此外，加强监控机制，引导学生利用网络平台，促使学生自主安排网上学习，既可以实现资源共享，拓展学生学习空间和时间，又可以实现师生网上交流，养成学生自主学习能力。
扈华唯：分层越细致越好吗？
刘兴云：不是，要弱化中等。给中等学生榜样和激励以及上升的空间。
扈华唯：分层一旦形成就一成不变吗？
刘兴云：分层的模式也不是一成不变的，可以根据不同阶段的具体情况进行调整。在分层教学的实施过程中，可以定期进行递进或降层调整。层次调整的主要依据是学生的学习情况，但调整的时间间隔不宜太短，否则易使学生始终处于适应不同教师和教学的过程中， 不利于学生学习心理和学习状态的稳定；调整周期过长，又不利于调动学生的积极性。建议每半个学期调整一次。调整比例在分层初期可以幅度稍大一些，稳定后每次调整比例为A班人数的10%-15%为宜。
扈华唯：实施分层教学要注意的问题：1.正确认识。与同其他教学模式一样，分层教学也有它的弊端。如：同一层次学生中也存在差异，我们该如何办？因此，我们要有全面的认识。2.尊重学生。分层、分班须经师生协商，并取得家长的理解和支持。当师生有分歧、教师又不能说服学生时，应按学生的意愿定层。3.关键是递进。分层教学的目标是帮助学生不断地进步，更好地提高，从而提高全体学生的学习效果。分层是动态的，实践中注意激励性。
方芳：在个性化需求如此彰显的今天，分层教学至少是学校在力所能及的情况下以学生为中心的改变。没有一种教学模式是完美的，各校学生情况，班额等也不一样，但只有实践了，才能总结经验。所以希望老师们能动起来，哪怕迈出一小步。
扈华唯，湖北省教育科学研究院特级教师、教育部首批国培专家。陈新忠，北京教育科学研究院基教研中心英语教研员。
崔秀玲，河南省基础教育教学研究室中学英语教研员，河南省外语教学专业委员会副主任委员。
方芳，北京四中英语教研组组长，高级教师。首都师范大学教育硕士特聘指导教师，北京市英语口语等级证书考试高级考官。
刘兴云，湖北省重点中学武汉二中的高级教师，武汉市学科带头人。张涛，山东省教学研究室英语教研员。
赵连杰，北京师范大学外国语言文学学院外语教育与教师教育研究所博士生。