● 张紫屏
当前，我国基础教育课程改革为应对信息时代的挑战，确立了以核心素养为课程目标与理念的发展方向。核心素养即学生在真实情境中解决复杂问题的关键能力和必备品格，其中最主要的是“高阶思维能力”。与传统知识技能教学相比，指向“高阶思维能力”发展的素养教学具有情境性、实践性和复杂性的特点。通过教学有效发展学生的核心素养，帮助每个学生有效思维与创造、有效解决真实问题、有效交往与协作，是教学改革的重大主题。反思传统有效教学观，对确立与核心素养理念相适应的有效教学观，具有重大理论与现实意义。
以班级授课制和教师系统讲授为主要特征的现代教学，一开始就与效率结下不解之缘。这既反映了新兴资产阶级试图高效掌握知识技能的需要，也呼应了工业生产追求“规模效益”的特征。与中世纪繁文缛节、僵化保守的教学相比，这种教学具有历史合理性。但它与教学的人文性和个性化又具有内在矛盾。探讨传统有效教学观的渊源、流变与本质，是构建素养本位有效教学观的历史前提。
（一）传统有效教学观的起源与发展
有效教学观是现代教学观念的重要构成。它最早起源于欧洲，是以新教徒为代表的新兴资产阶级反对迂腐陈旧、毫无实际用途的中世纪的教学方式（如无休止地讨论“一枚针尖上有几个天使在跳舞”），主张教学应追求知识传递的简洁、准确和高效。伴随工业革命的发生和工业化运动的迅猛发展，追求工业生产效率和社会生活效率逐渐成为社会的主流价值观。在这种背景下，有效教学观在20 世纪初期的美国正式确立。
第一，传统有效教学观的缘起与初步发展。传统有效教学观的鼻祖可追溯至“世界最闻名的捷径大师”拉莫斯（Peter Ramus）。这位生活在16 世纪，出身于经院哲学传统的伟大思想家终身的研究都聚焦在如何将复杂事物简单化。一方面，他深深同情学生死记硬背那些堆积如山的零碎笔记内容，不断质疑与渴望改变当时盛行的教学方法；
另一方面，他又对大学里由学生组成的社团无拘无束地放纵生活极其反感，他希望把秩序与纪律带到大学与学院的生活和学习中去。他的做法就是试图为学生与教师提供一张从一般到个别的学科分类图表，并将一门学科一分为二，比如把数学分为算术和几何，再把算术分为整数与分数，把几何分为平面几何与立体几何，如此等等。由此形成了著名的“拉莫斯知识地图”，并开了知识“教科书化”的先河，拉开了基于方法视角探讨有效教学的帷幕。拉莫斯的方法就是按照从简到繁的顺序将知识进行排列分布，其所蕴含的基本假设是：知识可以并且应当细分，分解越细越有助于有效灌输。
拉莫斯的方法因其简单性与强调有效性引起了16 世纪新崛起的资产阶级与新教徒的巨大兴趣。他们接受了拉莫斯的观点：最好的方法应简单浅显，并且相信存在“唯一正确的方法”。［1］这一方法取向使普遍主义方法论开始盛行于教育领域，寻找适用于任何时间、所有学科和情境的方法成为有效教学的基本追求。这一理想在拉莫斯的学生将其斩首20 年后，被夸美纽斯在教学中发挥到极致，并由此将有效教学发展到新阶段。
夸美纽斯对人类教育作出的巨大贡献之一是他提出了至今仍在沿用的“班级授课制”，这一制度渗透着夸美纽斯对有效教学的认识和追求。与拉莫斯生活在同一时代的他，自幼便饱受死记硬背这一低效学习方法的折磨。他说，“我是千百万个不幸人中的一个，可悲地丧失了一生中最美好的青春年华，把年轻时代的精神饱满的岁月浪费在经院主义的无价值的事情上”。［2］他强调无意义死记硬背的教育既不人性化，也是一种浪费，因为，它不利于“将一切事物教给全人类”；
［3］而为了实现这一目标，他认为必须采用“直接灌输”的方式，让“所有学生以同样的方式学习”，［4］如此，学习才能快捷而彻底。他甚至将教学隐喻为烤面包、烧砖头和印刷书籍，而有效的教学就是一个教师能够像面包师、烧砖工和印刷工人那样，通过相同的工艺同时生产大量相同的产品。不难看出，夸美纽斯的有效教学观主要体现为方法有效与结果有效，前者对后者具有决定作用；
换言之，只有通过直接灌输，学生才可能在尽可能短的时间学到更多的知识，这些符合标准的“产品”数量越多，教学越有效。这大概是夸美纽斯对有效教学最精辟的概括。
第二，传统有效教学观的正式确立。400 年前，夸美纽斯勾勒的“高效课堂”基本样态如今依然广泛存在于教学实践中。在理论探究上，不论是后来的赫尔巴特还是行为主义者，尽管在方法选择的细枝末节上做了无穷修改与完善，但终究不能跳出夸美纽斯最初设置的有效教学认识框架。在夸氏有效教学观跨越三个世纪后的20 世纪上半叶，泰勒（Ralph Tyler）进一步结合时代需求，发展了结构更为严密、框架更为僵化的有效教学观念。
泰勒生活在技术理性崛起的20 世纪，这是一个运用科学信条为所有人谋经济和社会福利的时代，工业化与技术化主导并界定着人们的价值观，包括看待教育和学校的方式，高效生产与科学管理遍及各个领域，有效利用时间成为整个教育改革围绕的核心话题。人们认为，要实现学校教育的高效生产，必须消除教育中的各类浪费，比如引入美国钢铁公司的装配线模式，将整体的学习分解为35 到45 分钟的时间单元；
教学过程减少价值决策和选择等“人际协商”要素，寻找一个且只有一个“最佳途径”；
“争分夺秒”，以“效率”作为评价课程成功与否的重大标准，等等。［5］这些反映了工业主义语言和思想的观点被泰勒系统纳入教育体系，并呈现在他的里程碑式著作《课程与教学的基本原理》之中。泰勒从课程、教学与评价三个方面系统阐述了有效教学的基本原理，人们将其统称为泰勒原理（Tyler Rationale）。这一原理为课程开发与教学设计提供了一种“永恒的分析范畴”，即确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。［6］该框架中，教学目标先于过程存在，评价只关注目标达成率，不会对目标的适合性提出质疑。有效的教学就是目标达成率高的教学。又由于泰勒所言的目标主要源自工业活动需要，而“需要”代表了“是什么”和“应该是什么”之间的差距，它们由技术管理专家提出并对其进行确认、分类和测量。
概言之，泰勒的课程目标是彻底建基于工业社会之上的，统一化、标准化、精确化成为其教学理解的关键要素，通过标准化达到控制及通过效率达到进步是唯一有价值的教学。至此，萌芽于16 世纪的以控制为取向、以标准为依据、以测量为手段的有效教学理论体系最终形成，这类痴迷于精确目标设置与肤浅行为表现的有效教学观念至今主导着我们对“高效课堂”的界定与评价。
（二）传统有效教学观的实质与问题
建构21 世纪有效教学观首先需要反思传统有效教学观的实质与问题，既要肯定其对所处时代的思想发展与学校教育作出的巨大贡献，又要批判其脱离个性与情境的僵化教学过程与刻板教学模式所产生的问题，不能让这些问题继续存在于21 世纪的课堂教学。概括起来，传统有效教学观的实质是技术理性和控制取向，主要问题包括如下三方面。
第一，教育即生产。尽管“教育即生产”这一概念由20 世纪初著名课程论专家博比特（Franklin Bobbitt）提出，但其蕴含的教育本质体现在自夸美纽斯以来的整个教学认识传统中。夸美纽斯提出的“班级授课制”就是“教育即生产”的实践形态，这一制度孕育着利用“规模效益”提高资源利用效率的潜在追求；
而泰勒对有效教学的理解则直接源自工业生产。将教育理解为生产，必然要思考如何通过“科学管理”来提高“投入与产出”的比率。换言之，教育要像工厂生产那样寻找“最佳方法”实现“生产效率”最大化。而最佳方法就是预设目标并实行外部控制，这样就可以将复杂事情简单化，可以节省更多的时间，实现效率最大化。就像夸美纽斯所宣称的那样，只要找到正确的方法将时间、科目与教法加以精巧的安排，任何教师想要教的任何数量的学生，并不比印刷机每天印上千页的书，或用阿基米德的机器移动房屋、塔楼和巨大重物，或坐船穿过大洋到新世界去旅行更困难。［7］
当“科学管理”被狭隘理解为“唯一正确方法”，人们就会对庸俗科学主义所追求的稳定与秩序、封闭与线性充满兴趣，并忽略科学能够提供的积极地、理智地和逻辑地看待事物的方式。来自这种视角的教育不具有成长与相互作用的观念，即便是物理学科所言的相互作用也是机械化的单向度作用，就像牛顿的第一运动定律所表明的，静止的物体停在那里，直到受到外力的推动方能产生运动。在此隐含的因果关系是传统教学与学习的恰当隐喻：一方先于并决定另一方，它们构成了传统有效教学观的认识论与方法论基础。［8］
第二，学校即工厂。当教育沿袭了工业生产模式，那么，学校就沦为了工厂。“批量生产”取代个性发展成为学校教学的必然选择，“高考加工厂”就是这一选择的实践形态。为了在标准时间内尽可能多地生产符合外部标准的“产品”，系统的知识必须细化，复杂的教学必须简化，多余的动作必须去掉。于是，那些有助于快速而准确传递信息的行为被称为有效教学行为，比如美国著名学者鲍里奇教授（Gary Borich）等人就提到：“好”的教学就是教师的行为在学生身上产生了期待的结果，具体表现为更高的考试分数、更高的解题技巧以及更好的学习技能等；
而能够产生这些影响的有效教学行为包括清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程以及确保学生成功率。［9］但著名哲学家怀特海（Alfred Whitehead）敏锐意识到：有时候，学生的低水平学习恰好源于这些“好”的教学方法，［10］因为这些方法超越了任务情境与个人特征，当它们成为教师参考和模仿的对象时，个人的价值决策与选择就会被排斥在外；
它鼓励教育管理者与教师，以及教师与学生的分离，他们的关系就像20世纪社会效率运动的引领者泰罗（Frederick Taylor）与他的搬铁工人施密特（Schmidt）一样，后者是如此“愚蠢”，能够因为可以挣到一点额外的工资而适应令人厌倦的工作要求，他不像一个人，更像一头牛。［11］因此，当学校沦为工厂，教师的工作无异于面包师、烧砖工和印刷工人，其主动性与创造性的丧失亦是必然。所以，“学校即工厂”会异化一切先进教学理念与实践形态。
拉莫斯为了创造一个更加人性化的世界而构想出的教育理想是值得称道的。夸美纽斯在370 多年以前就在“一切孩子，不分男女，不分出身高贵或出身平民，不分富裕或贫困，都应该上学”的呼喊声中拉开了教育民主化运动的帷幕。［12］但他们的教育理想最终都被淹没在“工厂加工模式”所追求的理性化、标准化、效率化和技术化过程之中；
他们不仅没能消除人们遭受的苦难，反而限制了人的智慧生长。
第三，学生即原料。既然学校可以像工厂一样生产“产品”，那么自然需要“原材料”。在此，具有鲜活生命的创造主体——学生，被物化为加工对象，他们就像钢轨一样，总是基于外部标准被塑造成成人需要的形态；
［13］忠实地服从他人，按照他人要求去行动，不反驳不质疑，是成为“好学生”最显著而必要的标志，也是能熟练掌握刷题技能，成功应付各种考试的主要路径。又由于当前的考试评价主要以选拔和分类为目的，考试内容的设计与选择就必然会以平庸化的中等智力发展水平为基本参照，那么，考试的结果只能是对准确掌握、熟练记忆等低水平认知能力发展情况的一种考查。所以，即便是以“客观知识”的掌握数量作为评价有效教学的依据，以控制为取向的有效教学都没能实现获得正确而有用的知识之目的，它们强调的有效只不过是传授应付考试的那点技艺。当学生摆脱了教科书，烧掉了听课笔记，忘记了为考试而背熟的细节，这种知识断不能像明亮的日月一样长久保留在记忆中，也不会在需要之时，可以在任何情境中运用它们来解决问题。［14］用怀特海的话说，这些都只是惰性知识，它们会给学校教学带来致命危害，会忽略学生理解与创造等高阶认知能力的发展，也会排斥交流与协作等非认知能力的发展，因为发展这些能力需要花费更多的时间和精力，这会阻碍“有效”教学的实现。如此，我们也就不难想象，为何在精致型高考加工厂里，学生们的日常生活与学习时间可以精确到每一分钟。
毫无疑问，在一个以创造为主旋律的信息时代，以知识堆积数量为基本参照的有效教学已宣告死亡，因为随着通信技术的发展，那些被人发现的确定性知识能够通过搜索引擎快速获得。那么，有效的教学又应该是什么？它指向何处又以何为据？
“有效教学”观念正式确立并被普遍接受的时期是20 世纪初，即西方工业化迅猛发展的时期。这个历史阶段的社会价值观是效率至上，倡导效率即科学。其标志性的历史事件是美国的“社会效率运动”（Social Efficiency Movement）。该运动深刻影响社会生活，包括教育领域。美国课程史家克里巴德（Herbert M.Kliebard）说道：“效率在教育领域不只是一句口头禅，它成为一项紧迫使命。”［15］泰勒的有效教学观就是“社会效率运动”的产物。尽管同处于工业化时期，杜威却提出了迥然不同的社会效率观及相应的教育哲学观。这为我们建构信息时代素养本位有效教学观奠定了理论基础。
（一）杜威的社会效率哲学
杜威在《民主主义与教育》中曾这样论述：“作为教育目的的社会效率，应当意味着能力（power）的培养，旨在自由且充分地参加共享或共同的活动。”［16］“社会效率不是通过对个人天赋能力的消极限制而获得。恰恰相反，它是通过在拥有社会意义的职业（occupations）中，积极利用个人天赋能力而获得。”［17］社会效率本质上是社会能力，即人们自由而充分地参加社会生活和职业世界的能力。该能力是后天获得而非与生俱来的，但建基于天赋能力——社会本能、建造本能、探究本能、表现本能等之上，获得的方式是直接参与各类有意义的职业或“主动作业”（active occupations）。
总结杜威关于社会效率的论述，可将其社会效率观及相应的教育哲学观概括如下。
第一，社会效率即工业素养或经济能力。迥异于传统效率主义者，杜威不把“效率”界定为单位时间内让学生有效掌握尽可能多的外部知识、技能或成人的“成功经验”，而将社会效率理解为能力的发展。这种能力首先包括“工业素养”的发展。学生既有能力生产工业产品，又能够正确使用、消费工业产品，由此发展工业社会的经济能力。工业产品的生产与消费，不仅是社会发展的基础和个人谋生的手段，而且深刻影响着人与人之间的关系，因而具有重要文化意义和教育价值。“如果一个人不能维持自己的生计并抚养依赖他生活的子女，他必然沦为他人活动的累赘或寄生虫。他会自行失去最富教育意义的生活经验。”［18］其次，这种能力指向学生对“工业文明”实质的理解，并有能力恰当选择和发展自己的职业。工业文明的发展因新创造发明的持续诞生而日新月异，新工业雨后春笋般产生，旧工业也被快速淘汰。现有的经济条件和标准若被视为最后的和固定的，只对学生进行狭隘的职业训练，必然产生巨大危险。“试图进行太具体的效率方式的训练，则会摧毁其目的。当职业改变其方法的时候，受训个体则会落后，与较少受过确定训练的人相比，他们甚至更缺乏重新调适自己的能力。”［19］最后，该能力要求学生对“工业文明”具有批判意识，追求社会公平与正义。工业社会像已然存在的其他社会一样，充斥着不平等。当人与人的经济机会不平等，个人的活动不得不服从于阶层权威，“工业教育”则会沦为维持社会不平等现状的工具。因此，必须发展学生追求社会平等的意识和能力。
教育不仅自身是一种职业，而且植根于广阔的职业世界之中。因此，进步的教育必然将“职业方面”（vocational aspects）的内容纳入其范畴，也必然将“工业素养”或经济能力作为其重要目的。这意味着一切学术知识的学习要与职业活动相联系，采用“用中学”的方式；
一切职业技能训练要建立在学术性反思和批判意识之上。那种以“高级”和“精神理想”的名义使教育对职业世界和社会生活漠不关心的做法，不过是贵族式专制化教育的遗迹。当教育与职业世界建立内在联系且以“工业素养”为目标的时候，每一个体因从事感兴趣、有专长的职业而更有创造性、更富有人性，社会则通过丰富多彩、日新月异的职业而建立联系、形成互动、蒸蒸日上。［20］
第二，社会效率即公民素养。公民素养是公民参与社会生活、履行公民义务、行使公民权利的意识和能力。杜威称之为“公民效率”（civic efficiency）或“好公民”（good citizenship），“它意指智慧地判断他人和各项措施（measures）的能力，以及决定性参与制定和遵守法律的能力”。［21］这是社会效率的第二个要义，其具体内涵包括两方面。首先，每个人应具有积极参与他人有价值经验的能力。用杜威的话说：“社会效率最终恰好是经验过程中接受和给予的共享能力，它既体现为使自己的经验对他人更有价值，也体现为自己更全面深入地参与他人有价值的经验。”［22］这样，公民素养就不能功利地理解为短期有用的东西，它包含所有产生和分享有价值的经验的能力，如科学发现能力、产生并欣赏艺术的能力、娱乐能力、有意义地运用闲暇时光的能力，等等。其次，公民素养是每个公民的理智同情心或善良意志。杜威说：“在最广的意义上，社会效率恰恰是心灵的社会化，它积极关切使经验更具可交流性，积极关切打破社会成层化（social stratification）的壁垒，这些壁垒使个体对他人的兴趣无动于衷。”［23］作为公民素养的社会效率本质上不是外部行为，而是内在的理智同情心。“因为同情心，作为一种值得拥有的品质，绝非只是一种情感。它是一种人类共同拥有的有教养的想象力，它是对使人类不必要地分崩离析的一切事物的反抗。”［24］发展学生理智同情心或善良意志，必须使学生学会欣赏并尊重不同人的生活利益的多样性，同时相信每一个人都能够明智做出自己的选择。否则，“社会效率”甚至“社会服务”很可能变成伪善，或以“同情”或“服务”的名义向别人强加自己的意志。
第三，社会效率即文化素养。这是社会效率的第三个要义。当把效率等同于狭隘的行动（acts）时，效率与文化就是对立的；
当把效率理解为活动（activity）的精神和意义时，文化或人格完善发展恰恰是社会效率的真正涵义。杜威写道：“文化即持续拓展一个人对意义洞察的范围和准确性的能力。可能没有比这更好的文化定义了。”［25］“文化也是某种个人性的东西，它是关于人欣赏观念和艺术、以及广泛人类兴趣的教养（cultivation）。”［26］只有当人拥有对自然、社会、科学、人文艺术等意义领域有广阔的洞察力和创造力，才能成为人格完善发展的人，也才是有文化素养的人。真正意义的社会效率必然以此为目的。
第四，追求社会效率要尊重学生个性独特性。与传统效率主义者追求整齐划一、批量生产、规模效益等建基于“工具理性”的观念和做法相反，杜威的社会效率观以尊重个性独特性为前提。杜威写道：“个性高级价值与社会效率对立的事实，是封建化社会组织的产物，它将下等人与上等人僵硬划分。”［27］“上等人”是有闲阶层，他们有时间、机会和条件发展自己的个性爱好和文化修养。“下等人”是劳动阶层，他们负责生产外部产品以供“上等人”享用，久而久之，他们的“价值”则根据提供的外部产品的多寡来衡量。这样，追求“社会效率”必然走向了平庸化、划一化。而个性具有“不可测量”、不可比较的特性，个体价值具有独特性和惟一性。如果一个人身上没有什么东西是不可测量的（incommensurable），他将不是一个个体。［28］其次，社会是由具有个性独特性的人通过彼此互动和联合生活构成的共同体。值得每个人为之服务的社会应是由拥有重要个性品质的个体所构成，同时，它也能为每一个人的个性能力发展提供公平机会与条件，这是追求社会效率的根本目的。
第五，追求社会效率须重视学生有价值的经验。针对传统效率主义者过分强调外部产品的观念和做法，杜威则将效率的目的指向发展内部有价值的经验，将外部产品视为内部经验的“副产品”。“效率的目的（一如任何教育目的）必须融进经验过程之中。当它只被可触摸的外部产品来衡量的时候，就会走向物质主义（materialistic）。以物品方式呈现的结果可以是效率人格（efficient personality）的产物，但在最严格的意义上，这些结果是教育的副产品（by-products）。”［29］教育中一切有形的外部产品，无论是学生掌握知识技能的数量还是学生获得的分数、等第、名次、如此等等，若变成教育效率的惟一指标，必然导致教育和社会的灾难，因其漠视了教育的根本目的——发展学生有价值的经验。将社会效率的追求指向发展学生有价值的经验，不仅找回学校教育的内在价值，而且具有深远社会意义——实现自我与他人利益统一，走向社会民主、和谐。“任何个体，农民、医生、教师、学生，若不能发现他们所产生的对他人有价值的成果，不过是他们有内在价值的经验过程的伴随物（accompaniment），他们则迷失其职业使命。”［30］无论是学校里的学生还是职业世界的工作者，只有当他们产生的外部结果成为其内部有价值的经验的副产品和伴随物的时候，他们才会践履其使命。否则，会导致形形色色的“生活二元论”（dualism of life）及相应的社会悲剧。这种“二元论”集中体现为或者牺牲自我而做有益于他人的事情，或者牺牲他人而做有益于自己的事情，由此撕裂个人与社会。“当下教育的特殊任务是为了实现这一宗旨而奋斗：社会效率与个人文化是同义语而非对立物。”［31］
综上所述，我们可将基于杜威社会效率哲学的有效教学观概括如下：有效教学的目的是发展学生的工业素养、公民素养与文化素养；
有效教学的实施须遵循个性原则与经验原则，教学过程强调有效发展学生的个性独特性和有价值经验，既反对整齐划一的模式化教学，又反对只强调分数、考试成绩、知识掌握、技能熟练的功利化教学。这种将效率理解为能力发展的教学观，就是“素养本位有效教学观”。
（二）信息时代的有效教学
人类已整体进入信息文明时代。我国已快速成为世界上信息化程度最高的国家之一。发展批判性思维与创造性思维、复杂交往与团队协作能力、数字化公民和全球化公民素养，是我国信息时代的教育目的。工业化时期诞生的“社会效率”观念，在信息时代有了新的内涵：效率不仅是数量增加，更是质量提升。新的社会效率观必然催生新的有效教学观。一方面，创新驱动和全球交往成为社会的主要特点，“核心素养”或“21 世纪素养”成为教育的主要目标，这为实现“能力发展的教育效率观”提供了新的可能性和条件。另一方面，任何技术包括信息技术都是“双刃剑”。它既可能促进教学创新、提升教学质量，又可能增强教学的控制性与机械性。因此，既把握时代精神和机遇，又直面问题与挑战，是构建信息时代新的有效教学的必然选择。
首先，信息时代的有效教学以发展“核心素养”为根本目的。所谓“核心素养”，亦称“21 世纪素养”“21世纪技能”等，是人在真实情境中解决复杂问题的能力与品质。世界公认的“核心素养”包括：属于思维方式方面的创造与创新能力、批判性思维、问题解决、元认知能力；
属于工作方式方面的交往能力、协作能力；
属于工作工具方面的信息素养、信息通信技术素养（ICT literacy）；
属于生活方式方面的地方与全球公民素养、生涯规划能力、个人与社会责任感。［32］尽管这些素养与杜威曾经倡导的工业素养、公民素养与文化素养在性质上相同，均是人在工作与生活中解决复杂问题的高阶思维能力，但是，今日倡导的“核心素养”无论在范围和复杂性上都极大拓展并提高了。有效教学之“效率”就是“核心素养”发展，而非外部知识信息的掌握与占有。在知识信息激增的时代，教学需要做的是明智使用信息技术、高效发展“核心素养”，而非占有知识。
其次，信息时代的有效教学是深度教学。传统有效教学观倡导“高效课堂”和“精准教学”，主要针对外部评价和考试要求，“精准”选取“知识点”或“考点”，“高效”实施重复训练或“刷题”，由此实现“考高分”、提高排名位次、升学等目的。这种教学必然是“浅层教学”：以掌握知识技能为目的；
所掌握的知识技能面广而肤浅；
由于秉持“确定性知识观”，所掌握的知识技能固定而僵化；
学生学习受外部动机驱使，对知识学习缺乏内在兴趣。这种教学表面上看是“高效”的，因为学生掌握的知识多而熟练，但因为这些知识不能迁移、应用和解决问题，从学生核心素养发展的角度看则是低效甚至无效的。以“核心素养”发展为目的的有效教学必然走向深度教学（deeper teaching）：让学生亲身经历知识的诞生与应用过程，直接投入学科实践；
选择“少而精”的学科观念、主题或范例展开深度探究，追求学生学科理解的“深度”而不是知识掌握的“宽度”；
秉持“不确定知识观”所掌握的知识技能灵动鲜活、可广泛迁移而应用；
让学生的学习受创造动机和内在兴趣驱使；
让学生成为知识的创造者，教师成为学习的促进者。［33］惟有走向深度教学，才能有效发展学生的“核心素养”。
最后，信息时代的有效教学是个性化教学。传统有效教学用划一模式传递、训练固定知识技能，不仅阻碍学生核心素养发展，而且“批量生产”顺从型人格，学生沦为储存知识技能的“容器”，教育走向“非人性化”。尽管核心素养属于能力范畴，但其深层基础是不可测量的人性尊严和个性光辉，一切创造性思维、批判性思维等能力无不建立在个性尊严的基础之上，无不是自由个性的自然表现。杜威所倡导的让社会效率建基于个性独特性的观点，对今日走向核心素养的有效教学依然是适切的。
总之，要成功适应21 世纪的工作与生活，每个人都必须拥有核心素养。有效的教学应为学生发展核心素养创设情境和提供条件，使每个学生能够通过交往而学会交往，通过协作而学会协作，通过创新而学会创新。以此恢复有效教学的协作性、探究性与创造性，确立学习者与他人及环境的内在互动性与关系性，让教学成为嵌入了“主体性”与“社会性”的行动，学习则通过个体与环境的相遇（meeting）而发生，又成为个体与该环境相联系的事物。［34］
素养本位有效教学并不指向单位时间内的知识累积，而是思维习惯和兴趣的养成、理解力与责任感的发展。超越整齐划一的“批量生产式”教学模式和方法，让教学植根于情境化的学科探究与实践过程中，便是其基本方法论原则。
（一）让有效方法内在于教学过程
即便是杜威提出的反思性思维或问题解决“五步骤”（暗示、理智化、假设、推理、用行动检验假设），都不是可以简单遵循的配方和模式，也不是通过服从外部强加的命令对行动起作用，而是通过提供启发而间接地对人的选择发挥作用。对于教师而言，如果认为他人提供的教学方法和模式可以在获取知识和解释问题时照着做，那么，便会沦为教学“机器人”。他人方法对于教学实践而言，既不是僵化的行为限制框架，亦非仓促的权宜之计。它们是达成学科目标的有效指南，亦是经过反思而获得的个人风格。这种风格不可复制，它的形成在本质上是个人反思性技能的转化，而这正是我们所追求的教育整体目的所在。于是，当教学成为反思过程，方法便内在于过程，并成为过程的一部分。它们不再是别人所用的方法知识，而是内在于教学情境和学科、体现个人风格和特点的智慧行动。［35］教学既有理智性质，又具有经验特性，二者的结合宣告了二元对立思维模式和非此即彼方法选择的终结。有效不仅关注结果的成功，也关注过程的价值。英语语法的学习，学生既需掌握语法知识顺利通过考试，还需理解不同民族的文化根源。所以，有效教学说到底是一种帮助或促进人掌握知识并理解意义的过程，这是一种“以善至善”过程——用富有创造性的方法达到发展核心素养之目的。
（二）让教学方法植根于学科实践
实施素养本位有效教学的关键是将教学方法转变为学科探究与实践的方法，教学过程由此成为教师指导学生并与学生合作开展学科探究与实践的过程。杜威曾睿智指出，倘若将教学方法与所教授的课程内容割裂开来，课程内容必然成为“被传递的对象”，教学则蜕化为“方法的技巧与花招”，学生必然沦为教学控制的对象。因此，学科探究与实践的方法是一门学科的有机构成、必要构成；
必须把这些方法转变为不同年龄阶段、不同个体学习本学科的方法，学生才可能在使用学科中理解学科、发展学科核心素养。这样，教学方法就内在于学科探究与实践的方法中，是其引申与转化。就学科而言，尽管往往以学科事实（概念、原理、规律等）的形态呈现，但在本质上学科是方法（methods）和内容（subject-matters）的统一。学科的方法方面既包括学术共同体达成共识、具有普遍性的“一般方法”，又包括每一个学科专家独有的“个人方法”，“一般方法”转化为“个人方法”才可能有鲜活的学科创造过程。［36］这意味着教学过程需要创造条件让学生在真实情境中体验具有个人风格的学科探究过程。美国哈佛大学著名物理学家、哲学家霍尔顿（Gerald Holton）曾形象地将任何一门科学划分为“科学1”（S1）与“科学2”（S2）：前者是科学家日复一日的个人奋斗过程，它在科学发现过程中至为重要，但往往不为所见；
后者是科学家最终公开发表的研究结果，由一系列研究发现和结论所构成，这些往往是人们所重视的东西。［37］如果科学家“个人因素”或S1 被“干洗掉”的话，科学就成了无源之水、无本之木。对发展学生核心素养最有意义的东西往往不是静态的S2，而是鲜活生动的S1，即科学探究与应用过程中所有个人努力、怀疑及直觉的跳跃与猜想。因此，素养本位有效教学不仅要关注学科探究与实践的“一般方法”，还要重视学科专家的“个人方法”，让每一个学生富有个性地“像学科专家一样去思考”。
（三）重构师生角色
如果有效教学的理解建基于核心素养发展，那么，教学结果的有效与否当依据观念生成与思想形成，而非现成知识点的积累与技能的熟练。而要达成上述目标，教师和学生的角色都当予以改变。就学生而言，他们应是知识的创造者而非储存者。在源源不断的好奇心驱使下，他们不知疲倦地吸收自己听到、看到、读到的一切有意义的东西，并形成自己的观念，发展自己的理解（understanding）。这种理解能力的发展是素养本位教学需要承担的重要责任。早在15 年前就有研究显示，北美和欧洲有94%的企业已经大范围实施技术协作，包括电子邮件、网络会议、团队工作、即时通信和视频会议等。［38］社会工作环境的数字化、工作手段的信息化、工作方式的协作化，迫使人们必须学会理解自己，理解他人。
就教师而言，他们不是执行外部教学政策的工具，而是对学科观念、学科思维与学科价值拥有深刻理解的专业人员，这种人员拥有自己的学科“风格”（style）。这是有效教师区别于“无效”教师的最高德性。恰如怀特海所言，没人听说过业余画家的风格，又有谁听过业余诗人的风格？风格永远是专业化学习的结果，是专门化研究对文化做出的特有的贡献。［39］具体到学科领域，“风格”是任何一门学科所特有的学科思维方式、思维习惯与态度以及学科价值取向的融合，此即学科素养的核心。教师只有首先拥有学科素养并终身发展之，才有可能培养学生的“学科素养”。为此，教师不仅需要具有丰富的学科知识和跨学科知识，而且需要至少在一门学科具有研究能力和实践经验；
教师需要秉持“开放的学科观”，让学科成为师生合作探究与实践的对象；
教师需要具有教育学知识，包括教学方法知识；
教师需要将教学行为视为“点燃”学生兴趣的行为而非知识传递行为，如此等等。［40］当教师将自己定位为学科探究者、学生研究者与教育研究者时，他们便会以一种共同参考的“主体视野”去观测课堂内部的种种奥秘，并根据教学活动的内在规律与学生心理发展规律不断调整自己的教育方式与教学行动，［41］以此实现有效教学的本真意蕴。
总之，21 世纪有效教学是基于信息时代人的终身发展需要而界定的概念，它以人的素养发展为基本教学取向，摒弃了以满足考试需要为目的的传统有效教学观。因其倡导将知识与技能、探究与创造、态度与价值综合融入“有效”范畴之中，从而宣告了以惰性知识掌握数量为基本标准的“高效课堂”的终结，学生理解力的发展与精彩观念的创造当为有效教学的躯体与灵魂。
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