摘 要：在现实高校教师教学评价实践中，在评价目的、评价主体、评价模式和评价标准等方面存在着种种人文失落现象，严重制约着教学评价最终目标的实现。为改变现状，应遵循以人为本的价值取向，以促进教师自主发展为根本目标，确立教师评价主体地位，突破单一和封闭的量化评价模式，建立多元的评价指标体系。
关键词：教学评价；人文；失落；复归
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0074－03
作为一种价值观念——“人文思想”应体现在教师教学评价中，要倡导一种人文精神，体现对教师的人文关怀。人文精神包括对人性和个性的尊重、对应有权利的维护和对内在需求的观照等。然而，在现实中，教学评价却存在着价值上的错位及过多地关注评价的管理功效及科学范式的追求等，忽视了人文价值在评价中的实现。
一、在高校教师教学评价中人文理念缺失的表现
1教学评价目的的功利化
教学评价具有诊断、激励、鉴别和改进等多种功能，可服务于多种目的，有研究者将其归结为管理目的和发展目的［1］。当前的教学评价实践往往以管理目的为主，更多地关注评价结果的功用性，似乎教学评价就是一种鉴别教师教学质量优劣的手段，往往会根据鉴别的结果对教师予以奖惩。部分高校把评价的结果作为考核教师的依据，直接用于对教师的聘任和晋级等人事决策中，全然不去认真分析评价结果怎样才能有效地改进和提高教师的教学水平。这种功利化的做法遮蔽了教学评价的本真目的，忽视甚至排斥了评价在促进个人自身完善方面的非功利价值，漠视了教师作为“人”的精神需求和个体尊严，使教师很难在心理上产生归属感和文化上的认同感。
2教师角色的边缘化
评价活动完全由管理者在操纵，教学的主导者——教师始终作为“局外人”。对于是否需要评价、如何评价、评价什么和何时评价等问题，被评者没有发言权，最终得到的往往只是一个总结性的评价结果。由于缺乏信息沟通及交流的平台，造成了教师在信息交换的整个过程中没有发表个人意见的机会，无法实现与学生、同行和管理者之间的及时交流与互动沟通，也难以实现在沟通、理解基础上的反思、改进和提高，致使这种评价极易造成教师和管理者之间认识上的分歧和误解，导致教师对教学评价产生抵触情绪。教学反思的自我评价往往被高校忽视，并将其看成是教师自己的事情，在教学评价机制中不予引导和重视。事实上，反思是教师教学学术水平的一个关键维度，而自评是教师进行自我反省、自我批判的有效渠道。此外，很少有高校建立教师对评价异议的质疑机制以及对负面评价的申辩机制，导致教师应有权利的丧失。
3教学评价模式的唯科学化
当前的教学评价过多地追求“普适性的规范和科学化的标准以及技术性的方法”，这在无形中使评价者忽视了对教学评价活动价值目的的深层次思考，淡化了教学评价中对评价客体内心世界的观照。在评价实践中，人们往往更多地关注评价模型的精确化和精致化，追求目标的行为化和可测性，过分注重量化评价方法。然而，教学活动的多样性和复杂性以及教师教学行为的多变性不是简单一个分数能涵盖的，特别是教师个体中最富有意义的一些隐形影响因素，如教师不可言传的感染力、独特的教学个性和生动的实践性知识等是不能简单量化的。唯科学范式所隐含的评价观，只关心目标的操作性，不管目标的价值性，因而是有违人文思想的。
4教学评价标准的统一化
从教学管理的角度看，有些大学无形中将教学过程视为一种生产过程，对其做许多程式化的规定。不仅对教学内容、进度、教材等做明细规定，而且甚至连教学的方法、手段都做了明确要求。如对于多媒体教学手段的应用，很多高校作为一项硬性指标体现在评价标准中。然而，事实上并非所有课程都适合运用多媒体，也并非所有课程用了多媒体才能达到最好的教学效果。教学需要规范化，但是，“科学管理”程度过高，教师教学和学术的自由发展空间就会受限，必然影响到教学自主性和教学个性的发挥。“一表多课”是目前国内高校教学评价存在的一个突出问题。如学生评教指标体系设计常局限于统一的“五环节模式”，即教学目的、教学内容、教学方法、教学手段和教学结果［2］，这虽体现了教学整齐划一的要求，但却忽视了教学的创造性和课程多样化的特点。
二、对当前教师教学评价陷入人文困境的反思
1管理主义模式下教学评价的本真目的被遮蔽
尽管发展性评价理念早已获得广大教育工作者的普遍认同，但在评价实践中，发展与管理这两种目的往往难以相容，而实际上总是首先服务于管理目的，即把教学评价作为一种管理工具服务于大学教育。受管理主义根深蒂固的影响，管理者更容易把管理思维特性和行为特性带进教学评价中，坚持管理价值的唯一性，忽视评价的发展价值和其他价值主体对评价的诉求。在这种价值导向下，对教师的评价体现出一种明显的控制取向，即试图用外部标准和权威来控制教师的工作，这在本质上与教师的专业自主性是不相容的，它会严重阻碍教师的专业发展，使教学活动丧失其“专业性”。同时，管理者从提高管理效能出发，往往强调统一考核、统一标准，倡导一种统一的评价模式。这种统一体现了管理的性质，便于比较，也有利于实现对大学教学的规范化引导，但却忽视了不同教师个体之间的差异性以及价值的多元性，侵害了教学评价的公平与公正，也不利于教师教学个性和创造性的发挥，这种评价必然导致其人文意蕴的失落。
在这种管理模式下，奖惩性评价常常被作为一种管理手段，直接与教师利益挂钩。虽然奖惩性评价作为推动教师不断努力进取的激励机制，有其存在的合理性，但它却忽视了高校教师是有着较强责任心、较高精神需求和自尊意识的知识群体，他们在面对来自外部压力时，无论是奖励还是惩罚，都很难对其内在动机产生实质性的影响。更多的专家认为，相对于评价结果的激励作用而言，对教师的指导与帮助更有利于工作的提升，对教师的指导比对教师的奖惩更容易改变教师的教学行为［3］。
2工具理性的膨胀制约着价值理性的发挥
随着社会对科学技术的重视，工具理性得到极大膨胀。由于其手段的高效性、追求精确的计算预测以及寻求问题的最佳解决途径的有效性思维等优势，其工具性对高等教育管理效率的改善和科学管理进程的推动都起到了较好的促进作用。然而，工具理性强调目的与手段的分离，只关心达到具体目标的手段的适用性与有效性，而不管目的的合理性。它将自然物质，特别是把人作为一个个体放在可控制和管理的地位，忽视了作为个体的人的自主性、创新能力和自由意识，造成对人性的禁锢。工具理性以科学为基础，由于科学强调事实与逻辑，使得它的视野只圈在事实、工具和物上。人们日益习惯于短期效益的满足，忽视对价值目的的思考以及对他人和对自己心灵世界的观照。
在工具理性的支配下，评价被视为一种从理性假设、教育事实的资料收集到检验及鉴别的过程。它重点强调的是对客观事实的解释，它过于依赖于评估技术，追崇理性、量化、精确、确定性、效率和实证等；它热衷于评价模式的建立，并企图使其唯一化、程式化和技术化，从而导致离开了对事物“质”的把握，而单纯追求可操作的“量”。这种评价看似严守“价值中立”原则，将客观现实与主观情感态度区分开，将纯粹事实与价值判断区分开，只注重事实与科学规范，而实际上却充当了评价的过程中分类、筛选和鉴别的技术工具，势必会忽视了评价目的的合理性，并从根本上忽略了评价对人发展的意义和价值。
另外，工具理性更多地秉承了共性原则，把社会中的“有序的和无序的”、“可测的和非可测的”都纳入工具理性的框架内加以控制，企图把事物“质”的多样性还原成量的纯一性［4］，掩盖了教学活动的多样性和复杂性，这必然导致评价尺度的标准化和价值理性中多元化和差异性的丧失，使人的自由受到束缚，创造活力得不到展现。
三、高校教师教学评价中人文思想的复归路径
1以促进教师自主发展为目标，合理引导评价导向
教学评价通过诊断、反馈、反省和批判等功能来对教育教学活动进行价值认识和质量监控，其最终目的是引导教育发展和教师发展。因此，发展性评价的导向是大学教学评价的根本性原则，也是评价的出发点和落脚点。依照促进教师发展的宗旨，评价不仅应注重教师的现实表现，而且要更加重视教师的未来发展；不仅要重视外部导向的督促作用，而且更要重视激发教师内部发展动力；评价不仅是在诊断基础上的反思和改进，而且也是激励教师自我完善和自主发展的过程。由此可知，应充分挖掘教学评价的自我教育功能，唤醒教师的自觉意识以及对制度价值的认同，让教学评价变成教师主动参与、自我反思、自我建构、自我认同和自我提高的过程，使评价更好地促进教师专业自主发展和自我价值的实现。这种发展性评价理念折射出的文化既反映了人们对民主和平等精神的追求，也反映了管理制度对教师自主人格尊重的这一人性关怀意识的觉醒，它所倡导的教学评价是在他律引导下逐步走向自律的过程。
2确立教师评价主体的地位，保障教师主体权益的实现
首先，要强调教师自我评价。自我评价是教师在自我认识的基础上，对自身教学业务能力和专业水平的过程性评估及前瞻性反思。教师的教学活动本质上是一种自主活动，而不是“他主”活动，教师自评为主强调的就是自主活动。所以，强调教师自评为主才能营造有益于教师专业成长的职业环境［5］。自我评价一方面能使教师不再以局外人的身份对待评价，由被动接受评价变为主动参与评价，充分发挥其主体作用；另一方面能使教师从自身发展出发，积极配合学生、同行或专家的外部评价，主动去获取多方评价信息，并在自我反思的基础上，有针对性地找出差距，明确其努力方向。而恰恰是这种基于教师自评的反思性实践或反思性教学，才是教师获取实践智慧的重要途径，也是教师成为专家型教师的必由之路。同时，自我评价还有利于教师形成自律机制和自我激励机制，使教师在不断努力与追求中，实现更高层次的自我实现和自我发展。
其次，保障教师主体在评价中的合法权益。其一是参与权。既然评价的目的是为了改进教学，那就应该让每一位教师都知道评价标准和程序，让所有教师都参与到学校评价的标准制定、实施、修订和结果的反馈过程中，通过协商和沟通，达成评价主体间的共识，形成让教师认可的评价指标体系和评价结果。正如美国学者E·枯巴和Y·S·林肯在《第四代教育评价》一书中认为，评价应当是参与评价的所有人、特别是评价者与其对象的交互作用和共同构建统一观点的过程。其二是知情权。学校应建立信息反馈交流平台，将各方评价信息及时反馈给教师，使教师能够比较全面地了解当前课堂教学的长处及存在的问题，并有针对性地进行改进。其三是申诉权。应设立相对独立、具有权威性的教学质量监控机构，建立教师对评价结果异议的质疑机制和申诉机制，并完善相应的救济程序。在教学评价中，我们只有承认教师的权利，才有对教师主体的尊重，这样的教学评价才真正符合以人为本的原则。
3突破单一和封闭的模式，将量化评价与质性评价有机结合
从科学管理的角度看，尽管定量评价能够大大降低评价标准的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非所有的教学因素都可以进行量化，如一些对教学质量具有重要意义的、又不能用可操作性的定义去界定的内容，就有可能被排除在评价目标之外。而且，仅凭量化得到的一个抽象分数或等级并不能为教师提供所需的帮助，也无法有针对性地改进教学以及促进教师的专业成长。因此，在评价实践中应重新重视质性评价的作用，量化评价能解决统一性和可测性的问题，而质性评价可通过全面充分的描述和解释评价对象的特征和实际，较好地反映和解决差异性和多样化的评价对象情况，有利于评价客体对自身问题的了解，也便于评价主客体之间的双向交流。因此，两种评价方式各有利弊，需要取长补短才能相得益彰，才能对教师教学质量作出较为全面的、准确的和辩证的分析和判断，从而才能有效地促进教师的成长和发展。一般来说，发展性评价观倾向于在定量与定性相结合的基础上，以定性评价为主导，从而更多地体现出人文关怀。
4兼顾个性和发展性，建立多元化的评价指标体系
在评价实践中，要建立多元化的评价指标体系。在科学分析和论证的基础上，既要注重共性评价指标的合理性，还要注重评价指标的个性化设计。大学教学的创造性特征，意味着教师劳动的个别差异性。在教学活动中，每位教师都会形成自己的教学特点和实践倾向。通过建立相对统一的共性评价指标，可以整体规范教学行为，维持评价的可比性；通过个性化的评价方案，可以体现出教师个性化教学风格和教学特长，还能使教师对自己感兴趣的问题获得非常准确的反馈，以适应教师改进自己教学的需要。同时，评价指标要尽可能考虑到学科、专业和课程之间的差异，对不同类型课程教学的评价应当有不同的评价指标及不同方面的侧重。而且，对于教学方法和手段也要尽量不做硬性规定，不推崇某种公认的教学模式，要让教师在教什么和怎么教上有一定的自主权。要允许教师在能力特长、学术旨趣以及发展方式等方面表现出个体特点，使他们的教学专长得以充分展现，从而形成一种尊重差异、促进所有教师专业持续发展的多元性评价文化的形成。
参考文献：
［1］Ovand0，MNTeachers’perceptions of a learner—centered teacher evaluation systemJournal of Personnel Evaluation in Education，2001，Vol15，No3
［2］王璐中美高校学生评教的差异研究［J］河南科技学院学报，2010（4）
［3］杜瑛试析我国大学教师评价面临的实践困境与策略选择［J］国家教育行政学院学报，2010（9）
［4］潮兴兵，等工具理性与价值理性视角下的教学评价［J］教学与管理，2008（6）
［5］张爱珠，贾长胜高校教学评价的优化策略［J］国家教育行政学院学报，2010（11）
〔责任编辑：赵 滨〕