【摘 要】我国补习教育的产生和迅速发展，是多重因素共同作用的结果，既有其宏观因素（经济、教育、文化）的成因，也受其微观因素（学校、家庭、补习机构）的影响，其中“儒家社会—勤奋”模式、高经济回报率和教育逻辑的内在转变是其主要成因，各方利益是其本质成因;作为主流教育的“影子”，补习教育对学校、家庭、学生个体和社会公平等产生了负面效应。针对存在的问题，应以“教育化人”为出发点，从补习机构、教师、学生三个维度进行治理。
【关键词】补习教育;学生减负;分类治理
【中图分类号】G459 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2019）66-0011-06
【作者简介】钱鹏图，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院硕士研究生。
2018年8月22日，国务院办公厅颁布《国务院办公厅关于规范校外培训机构发展的意见》，对补习教育的主要形式——校外培训机构进行规范治理。此举再次将“补习教育”置于教育政策制定者与执行者等利益各方的视域焦点。补习教育，作为主流学校教育的“影子与补充”，已发展成为一种全球关注的教育形式。在补习教育的发展过程中，由于缺乏有效的监管，补习教育市场“乱象丛生”，造成教育资源浪费、教育质量下降、教育公平缺失等问题。为提高教育资源的配置效率，提升教育教学质量，促进教育公平的实现，需要对补习教育进行治理。但学界对补习教育的界定尚存争议，其成因错综复杂，不利于对补习教育的有效治理。鉴于此，笔者对其进行尝试性分析，以期为我国补习教育的治理提供些许参考。
一、补习教育的概念界定
国外习惯上将补习教育称为“影子教育”。最早关于“影子教育”的研究可以追溯到1992年，美国学者史蒂文森与贝克（Stevenson&Baker）在对日本高中生补习情况的调查研究中首次提出“影子教育”一词，并将其界定为“发生在正规学校教育之外，旨在提高学生学业表现的一系列教育活动”。随后，马克·贝磊（Mark Bray）对“影子教育”的概念进行了系统的研究：课外补习只有当主流教育存在时才会存在;它的规模和形态因主流教育的变化而变化;在几乎所有社会中，它受到的关注都比主流教育少;它的面貌远不如主流教育清晰可鉴。
国内对补习教育的研究起步较晚，最早的研究始于1997年，王有生在《上海教育科研》上发表的《补习教育：一类不可忽视的教育现象》一文。国内研究者一般采用“家教”“课外补习”“影子教育”等概念作为“补习教育”的同义表述，并采用描述性的定义方式对补习教育的概念进行界定。
补习教育是指“中小学生在接受学校正规教育之外所私自参加的针对其文化课或艺术方面进行的辅导、补习。其主要形式有聘请家庭教师、参加假期或周末学校的补习班、参加日常补习班”。
家教是指“家庭中的或者由家庭组织的，与学校教学内容一致的或同质化拓展的教学活动”。
课外补习是指“由私人支付的主流教育之外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象”。
基于上述学者对补习教育概念的论述，笔者认为补习教育具有以下七点特征：其一，补习教育存在于正统教育体系之外;其二，补习教育以培优补差为主要目的;其三，补习教育的对象主要针对中小学生，也包括大学生和参加继续教育的成年人;其四，补习教育的形式同时包括线上与线下的家教、课外补习班和培训机构;其五，补习教育的性质包括补充性、私人性和有偿性，其中，经济收益是其提供方的主要利益诉求;其六，补习教育的科目既包括学术性科目，也包括非学术性科目;其七，补习教育的参与者既包括在校公职教师，也包括非在校教育从业者。
二、我国补习教育的成因分析
近年来，补习热潮向全球蔓延，无论在发达国家还是在发展中国家，随处可见各种形式的课外补习教育。在国内，从城市到乡镇，各类校外补习机构如雨后春笋般“蓬勃发展”。当下，补习教育已经发展成为一种重要的教育方式，甚至形成一种“流行的文化”。在利益链的推动下，补习教育逐步演变成为一个行业，加速了“教育市场化”的进程。
我国补习教育的产生和迅速发展，是多重因素共同作用的结果，既有其宏观因素（经济、教育、文化）的成因，也受其微观因素（学校、家庭、补习机构）的影响。
（一）宏观因素成因分析
我国补习教育的宏观成因主要包括经济、教育、文化三个维度。
1.经济成因。
首先，随着我国经济的迅速崛起，家庭的经济收入水平随之提高，带动了家庭教育投资的增长，对其子女参加补习教育的支出相应提高;其次，补习教育投资收益率高，吸引利益相关者投身其中。
2.教育成因。
教育制度和教育形势是教育成因分析的两个维度。一方面，我国以考试为中心的教育体系（即“应试教育”）为补习教育的兴起与发展提供了土壤。具有教育和社会选拔功能的考试，给学生和家长带来了巨大的压力;“重点学校”和“特色办学”的学校教育制度对补习教育的兴起也起到了推波助澜的作用。从教育制度的维度上看，补习教育的兴起实际上是家长对我国“独木桥”升学政策、“重点学校”和“特色辦学”学校教育体制以及社会竞争加剧的一个自然反应或回应。另一方面，“全民教育运动”“终身教育理念”的普及、教育的全球扩张和教育制度隐含逻辑的转变等教育形势因素在某种程度上助推了补习教育的发展。在“全民教育运动”和“终身教育理念”的影响下，具有仿效和补充功能的补习教育，满足了人们对于初等教育普及和教育质量提高的自然需求;受高等教育大众化和全球扩张的影响，人们对高等教育特别是优质高等教育的需求急剧增加;以前学校教育制度与国家现代化密切相关，如今这一逻辑已被后现代社会的新教育逻辑所取代。
3.文化成因。
在儒家传统文化的影响下，“学而优则仕”“望子成龙”“不让孩子输在起跑线上”等促进社会公平的思想深入人心。处于社会底层的民众，将补习教育作为其子女突破现有社会分层、打破代际复制困境的有效途径。
（二）微观因素成因分析
我国补习教育的微观成因主要包括学校、家庭、补习机构三个维度。
1.学校因素。
我国主流学校的教学模式以班级授课制和基准化为根本特征，缺乏一定的灵活性，在平时的教学中也仅能是针对班级的平均水平，而不可能确保每一位学生都有均等地获得知识的机会，忽视了学习困难和超常学生的发展需求。
2.家庭因素。
有学者运用“囚徒困境理论”，在家庭层面，从家长和学生的角度出发，对补习教育盛行的原因进行了分析：当前，考试是选拔和考核人才的最主要形式。在这样的现实背景下，家长和学生仅有两种策略可供选择：参加补习或不参加补习。参加补习意味着要经历题海战术以提高考试成绩，从而增加进入高等学府接受深造的机会;不参加补习可以保证学生身体健康成长，在学有余力之时可以培养自己的兴趣爱好，促进其整体素质全面发展。在面临这两个选择时，如果所有家长和学生都选择不参加补习，那么每个学生都将面临公平的竞争，获得均等的教育机会;如果所有家长和学生都选择了参加补习，每个学生的教育机会理论上也应该是均等的。然而，真正面临选择时，作为“理性经济人”的家长和学生会这么考虑：如果其他学生采取了參加补习策略而本人采取了不参加补习策略，本人的考试分数很可能低于采取参加补习策略的学生，在现行的考试制度不变的前提下，本人进入高等学府求学的机会相对减少，在未来的求职竞争中处于相对劣势地位;如果其他学生采取了不参加补习策略而本人采取了参加补习策略，本人通过巩固所学知识获得的考试分数就可能比别人高，本人进入高等学府接受深造的机会相对增加，在未来求职时就可以为本人增加升职机会。由此可见，无论其他学生采取何种策略，本人采取参加补习策略所获得的结果都是最稳妥的。基于追求自身利益最大化的“理性选择”和对稀缺优质教育资源的激烈竞争，在学生的“同辈压力”和家长的“攀比心”“不让孩子输在起跑线上”等思想的共同作用下，补习教育迅速发展成为一种“流行的文化”。
3.补习机构因素。
补习机构通过吸引优质教育师资，扩大团队规模，提供优质教育补习服务等方式，获得丰厚的投资回报，吸引众多投资者投身其中。
学校、家庭、补习机构作为补习教育的参与者和利益方，是补习教育形成与发展的表层影响因素;而文化、经济、教育等因素是其深层成因。从文化层面看，“学而优则仕”等观念，使儒家社会的中国对教育有着根深蒂固的崇尚，而勤奋被看成其成功的首要品质，“儒家社会—勤奋”模式为我国补习教育提供了肥沃的土壤，促使其历史发展悠久、规模庞大;从经济视角出发，学生通过参加补习教育获得高的教育回报，进而获得高的教育收益率，补习机构通过显性资源资金的投入，也可获得可观的投资回报率，两者虽投入资本不同，但均可获得理想的预期经济收益率。在社会竞争加剧的今天，加速推进的全球化进程在越来越多的地区提高了教育的个人收益率，从现实主义和功利角度出发，人们必然愿意放弃相对低效的正统学校教育培养，转而投向高回报率的影子教育，以求获得更好成绩和更高学历;从教育视角看，在教育全球化观念的影响下，学校教育制度背后的内隐逻辑发生了转变，换言之，在全球竞争的推动下教育竞争走向白热化，19世纪和20世纪的旧教育逻辑逐渐被后现代社会强调普及、强度和活力的新教育逻辑所取代。新、旧教育逻辑同属“教育工具论”范畴，均强调通过教育手段实现其为社会发展服务的最终目标，但侧重点不同。与实现人力资本开发并被视为经济投资行为的新教育逻辑相比，实现道德整合和社会分化功能的旧教育逻辑则强调选拔、适度和循规。无论旧教育逻辑还是新教育逻辑，均未冲破“应试教育”的藩篱，这为以学术性科目为主的补习教育的蓬勃发展提供了可乘之机;同时，追求全面发展的“素质教育”也为包含非学术性科目的补习教育提供了发展机遇。简言之，“儒家社会—勤奋”模式、高经济回报率和教育内在逻辑的转变是补习教育形成与发展的重要影响因素和主要成因。
与此同时，“知识就是力量”这一强调通过获取知识提高个体思想认识，进而改变对世界理解的金句，被补习教育参与方误读并进行自我催眠形成“知识改变命运”宿命论，这一观念引发利益各方对补习教育的巨大需要和供给。
从学生、补习机构等利益参与方视角出发，进一步分析发现，学生参加补习教育，通过考试并脱颖而出，取得高学历和好的就业机会，实现知识改变命运的逆袭，进而享受命运改变后带来的优越的经济资本、政治资本、文化资本等的福利，在高教育回报率的刺激和鞭策下，补习教育成为实现这一逆袭目标的捷径;补习机构参与补习教育，通过提供优质的教育资源吸引着学生群体的关注，补习教育的高经济收益刺激补习机构投身其中并乐此不疲。在实现目标的过程中，补习教育具有高回报率的优势，成为各方实现其目标的快速通道。简而言之，各方参与补习教育均以实现各自目标为驱动，即改变各自当下的不利处境或不佳社会地位，进而改变各自的命运。
鉴于两者均以改变各方现有处境和不佳命运的初衷，通过厘清“儒家社会—勤奋”模式、高经济回报率和教育逻辑的内在转变两者之间的隐含逻辑发现，在实现初衷的征途中，勤奋是各方实现目标的有效途径，高经济回报率是各方实现目标的物质动力，教育逻辑的内在转变是各方实现目标的契机。与此同时，根植于国人心中的“能力改变生活，知识改变命运”思想是各方实现目标的精神驱动，应试教育是实现各自目标必须逾越的门槛，是教育逻辑内在转变离不开的框架和藩篱。基于应试教育的现实框架，在实现各方目的的过程中，补习教育为利益各方所能带来的高收益率，成为补习教育蓬勃发展的现实成因和外在动力，而各方以期实现的目标（即利益各方的未得利益），成为补习教育形成与发展的本质成因和内在动力。
三、我国补习教育的负面效应
作为主流教育的“补充”，补习教育在功能上弥补了主流学校教育的某些不足：培优补差，提高学生学业成绩，建立学生自尊心和自信心;因材施教，满足学生个性化、多样化需求，促进学生全面发展等。与此同时，作为主流教育的“影子”，补习教育对学校、家庭、学生个体和社会公平等产生了负面效应。
（一）补习教育对学校的负面效应
与“学生减负”精神相违背的补习教育影响了主流学校教育的健康发展。首先，补习教育可能违背教育教学规律、冲击主流学校教育进度、降低公众对学校教育的信心、以“拔苗助长”的形式影响学生的正常成长。其次，在允许公立学校教师为自己的学生提供课外辅导的情况下，补习教育会滋生教师的“腐败行为”，使教师通过降低课堂教学质量的方式增加班级学生对自己从事的补习教育的需求。最后，补习教育通过培优补差的形式，可能扩大学生间的成绩差距，使那些未参加补习和获得较少补习机会的学生陷入成绩较差、自我价值意识较低的困境。
（二）补习教育对家庭的负面效应
补习教育增加了家庭的额外教育支出，对于经济条件相对不佳的社会底层家庭影响尤甚;同时，补习教育滋生了盲目攀比心和从众心理，加剧了普通家庭的经济负担，不利于社会的稳定与发展。
（三）补习教育对学生个体的负面效应
其一，补习教育使学生对其产生依赖心理，自主学习意识下降，甚至可能滋生逆反和厌学情绪等，在这种情绪的影响下，学生可能会形成可以通过补习去提高自身学业成绩的错误的金钱观和教育观，误导其只珍惜付费获得的教育服务，而不尊重主流学校的教师付出，导致学生对课堂学习兴趣的减退和学业成绩的下滑;其二，补习教育在课外占用了学生的时间和精力，加重了学生的学业负担，不利于学生身心的健康发展。与此同时，当下的补习教育以数学、科学等学术性科目为主，忽视了音乐、体育等非学术性科目的培养，不利于学生的全面均衡发展。
（四）补习教育对社会公平的负面效应
补习教育对学校、家庭和学生个体等产生不利影响，进而给社会公平带来负面效应。具备社会复制功能的补习教育，通过社会分层效应，对社会公平产生负面影响。
1.补习教育的社会复制功能。
补习教育与经济社会发展状况之间呈现正相关关系，其具备社会复制功能。补习教育在一定程度上反映了经济社会差距和社会不平等状况，是城乡差距和贫富差距的具体映像和当前经济社会发展差距的一个缩影。换言之，补习教育是当下社会固有成层的映射与镜像。
2.补习教育的社会分层效应。
面对补习教育高昂的经济成本，来自不同经济社会背景家庭的学生，获得机会不同。这种情况加剧了学生间在正统教育获得机会上的不公平，同时促使一代乃至多代人的社会流动条件优于非补习者，成为维护和加剧社会不平等的一个具体机制。补习教育通过经济资本的运作以及文化融合与排斥来实现社会分层。
其一，经济资本的运作。
补习教育具有私人资助性质，需要支付额外的、甚至高额的费用，具有一定经济能力的人才能支付相关费用。因此，富裕家庭的子女可以通过经济资本的运作，直接改变机会分配，获得质量更高、数量更多的补习，导致贫富家庭孩子在未来学业成绩、机会获得等方面存在差异，从而进一步放大社会分层效应。从理论层面上看，补习教育充当了阶层分化的一种维持力量，甚至强化力量。
其二，文化的融合与排斥。
作为一种重要的教育方式和流行文化，补习教育给参加培训学生提供了一种分享共同教育经历和形成自己社会资源的环境。在这一环境里，学生除了学到更多、更深的知识，还可以结识同伴，促进社交能力，帮助他们形成良好的人际关系。而对那些没有参加培训的学生而言，他们将无法与同龄人分享共同的教育经历，因此被排斥在学生文化之外。对于家长而言，他们也会因错过补习教育这一平台，而错失形成和扩大其社会资本的机会。
“社会成层说”的理论支持者认为，在固有社会分层的当下，教育不能实现社会的平等，反而使已有的社会不平等合法化。在许多控制著向上社会流动的重要场域，文化资本起着巨大的区隔作用，努力维系着内、外局群体之间、精英与大众之间的隔离。但补习教育，作为打破家庭经济社会地位对教育获得的传统相关性解释的直接手段，为努力打破代际界限的普通民众提供了希望和契机，但其无意间加剧了社会的固有分层，虽然这并非补习教育的本意使然。
四、我国补习教育的治理建议
在陈学军教授那里，“教育是柔软的，以情感理解情感，以人化人”。基于陈学军教授的描述，笔者认为“教育化人”理念可以划分为“教育育人”“使人为人”“以人化人”三个阶段。“教育育人”阶段，即在接受教育初期，通过他人的传授获取知识和技能，培养自己。“使人为人”阶段，即通过教育将自己培养成符合社会标准的人后，个人继续学习与自我培养的过程。“以人化人”阶段，即在将自己培养成“成功人士”的内在修养提升的同时，以自己带动并帮助他人进行自我培养的过程。换言之，与“教育育人”“使人为人”的“化自己”不同，“以人化人”侧重于“化他人”的过程。教育应以“育人”为出发点，以“化人”为其最终归宿。基于此，教育应从学生身心的全面发展出发，坚持学生本位逻辑，实现“真正的人”。
每个学生“一样是人”，需要彼此的尊重;每个学生亦是“不一样的人”，需要基于个体的差异性，施与针对性的培养，以实现多样化发展。补习教育既有学术性科目的培优与补差，亦有非学术性科目的陶冶与升华，对其进行治理时应该区分对待。鉴于此，笔者从“教育化人”出发，针对补习机构、教师、学生等利益参与方提出以下治理建议：
在对培训机构进行治理的过程中需坚持分类治理的原则。对破坏教育生态的培训机构进行严肃处理，对维护教育生态的培训机构进行积极扶持。针对学术性科目的补习应该制定严格标准，履行相关审批制度，对其进行监管;针对非学术性科目的补习应该给予政策性支持和扶助，同时对其进行规范性约束。
在教师维度同样应坚持分类治理的原则。对参与社会补习而对学校教学产生不利影响的教师进行批评与指引;对坚决维护学校教育质量且符合评优条件的教师，可通过各种方式对其进行经济层面的激励与职业层面的认可，从补习教育的供给端进行源头治理。
坚持学生本位的基本原则，切实减轻学生的课业负担，注重培养非学术性能力和实践能力，促进学生的身心全面发展，实现“完整的人”;遵循学生天性，培养积极性和创造力，引导其发挥个体潜能，培养“真实的人”;推进教育的均衡发展，提高优质教育资源的可获得性，实现“更好的人”。以此为基，实现教育化人的本愿与初衷：实现“真正的人”。