[摘要]近三年来，被誉为中国本土最新教学模式的“对分课堂”，受到广大高校教师的普遍关注，它被国内50余所高校近百门课程迅速应用，而各类课题、报告、文章也不断涌现，宣传力度很大。基于它对各种已有教学方式的综合与融汇，它对学生类别和课程类型的考虑不尽全面，故并非一种“包治百病”的新鲜、玄妙而又神秘的教学模式；从其对教师能力要求、学生风气影响、课堂教学管理等方面来看，对分课堂虽有星火燎原之势，但在中国当前教学中并非十全十美、畅通无阻。此种教学模式尚处于探索中，并不能在高校各门类、各学科中畅通无阻、包打天下。要针对学生所处阶段来采用，不能一刀切。它比较适用于大二、大三、研一和研二等四个年级。本科期间一头一尾的年级是不适宜的。一些实践性很强或在理论性内容讲解后紧接着实践的课程，比较适用；而对那些理论性极强的课程则不宜。理工科课程多数需要推理、演算才能搞懂，学生缺席或走神就会听不懂，自学与内化存在很大难度；而人文社科类专业课的性质决定了采用“对分教学”，具有一定的可行性。此外，国内学校固定桌、椅，成线排列等，不利于开展圆桌或对话式探讨，空间的局限也使“对分课堂”进行遇到一定的障碍。招收的外国留学生，很多插班到各专业来学习中国课程，由于没有很强的汉语基础，对异域文化的适应还有一个过程。即当前“对分课堂”教学模式的成熟与适用还有一个不断探索、调试和完善的过程。
[关键词]对分课堂；组合式；学生阶段；教学管理
[中图分类号]G642[文献标志码]A[文章编号]1000-8284（2017）10-0134-06
这是一个教育理念急剧变革的时代，各种教育思想和观念层出不穷，诸如慕课、微课、翻转课堂以及知识关联的教学策略、多元化教学法、PBL教学法、案例教学法、WPBL教学法等风起云涌，大有“你方唱罢我登场”之势。2014年复旦大学推出的“对分课堂”被誉为是中国本土产生的、具有先进意义的一种新型教改模式。此后，其开创者张学新教授在全国各地数十所院校举办宣传报告近50场次，举办相关培训近10次，在国内引起了极大反响，2016年发表相关成果激增①，成为近年高校教学关注的一大热点。
笔者2016年7月底在苏州参加了为时2天的“对分课堂”教学技能培训，并在此前逐一研读过其纲领性论文《对分课堂：大学课堂教学改革的新探索》[1]及相关材料，对这种新型教学模式产生的背景、过程、目的以及具体操作、近年影响等，有了初步的认识和了解。从报名培训、发文、申报课题三方来看，高校教师相当一部分对“对分课堂”兴趣浓厚，就宣传和反馈来看十分火爆。复旦大学牵头拟在2016年秋季出版国内首套基于“对分”教学模式的教材十余种。这种教学模式真的畅通无阻、万能无忧吗？从各式宣传和现场报告来看，它在高校和中小学的应用还处于探索阶段，过高地预估未必十分理性。在传统讲授型教学模式根深蒂固、高校学科多元化的今天，它的适用也是有一定限度的。
据开创者张先生介绍，“对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习”[1]。此模式把教学分为相互联系的三个过程，分别为教师的课堂讲授（Presentation），即教师在课堂上对教学内容进行精讲，帮助学生了解知识的框架，了解学习的重点难点；学生课后的内化吸收（Assimilation），即学生在课堂教学之后通过阅读教材或其他材料将讲授知识内化为个人的经验，是学习和思考相结合的过程；学生的课堂讨论（ Discussion），带着课后的自学和思考结果与班级的學生进行交流，可分为小组讨论和组间讨论。用三个环节的英文首字母命名，即简称为“PAD课堂”。
一、“对分课堂”是一种组合式教学
基于此三个阶段，张先生说这一教学模式的突出创新在于“把讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。此外，在考核方法上，对分课堂强调过程性评价，并关注不同的学习需求，让学生能够根据其个人的学习目标确定对课程的投入”[1]。即：一是错开时间（约一周），先讲授后讨论。二是加强过程评价，在内化吸收、递交作业、讨论反馈过程中考核学生并评定成绩。他并就这一教学模式的进行过程及注意事项、考核的方式与相关技巧等，在文章和报告中逐一进行了解说。其中大部分观点笔者是赞同的。但笔者认为在各种教学理念和模式群起纷争的当今，对“对分课堂”的地位和创新性宣扬未免有些过高，它只是此前常运用的多种教学方式的一种新型组合。
最近十几年来，讨论式教学在各校颇受关注，并在各门学科中得到了广泛应用。首先，通常是任课教师提前布置话题，就学生分组或就某一话题（一般具有争鸣性较大探讨空间）集中展开小组讨论，根据课时和实际需要，一门课1～3次，这样在传统一味讲授的基础上下放一定的自主权给学生，通过学生的讨论来促使思考、形成多元观点，最后汇报，老师小结，达到对某一个专题或话题的深入掌握[2]。至于小组搭配、组间对话与否、登台演讲与否等，皆看老师的组织和要求了。而对分课堂与其近似，不同之处主要有两点：一是讨论的内容是紧接着前一次的课本内容。二是讨论的频次和力度更大，一个学期对半后达8～12次之多，留给学生的自主权更大。同时这一教学模式有教师“对半”主讲，故也吸取了传统讲授教学的优势，如作者所说，“类似传统课堂，对分课堂强调先教后学，教师讲授在先，学生学习在后。类似讨论式课堂，对分课堂强调生生、师生互动，鼓励自主性学习”[1]。从接连使用“类似”来看，它是吸取了各种教学法之精华，具有“融汇”的特征，并不是一个时髦的新鲜事物，没有必要大肆宣传或被一些培训机构使劲鼓吹，让一线教师坐立不安或感到应接不暇：慕课微课还没走就又有新法出来，是不是接连又要“洗脑”了！
其次，对分教学放置一半的学习权利给学生，让其去温故所上的内容，进行内化吸收，通过递交作业、组内互动等途径来提高学生自身的思考能力，培养其探索精神，而不是传统的讲授法一味由老师苦口婆心地按照章节讲解、学生被动接受。但据笔者了解，20余年来，在高校硕、博层面早已采用了这种由任课教师布置任务、学生下一次轮流“主讲”、最后老师作总结的方式来进行教学，并不神秘和新鲜。笔者读博期间，古代文学专家尚永亮教授便两周上一次课，每次三个小时，80%的时间由四名博士生轮流主讲，他只充当主持人角色，予以精准的点拨，在方法论上进行必要的概括和升华。全程一半以上是由学生来内化吸收以及探讨发言的。中间留下充足的半个月是用来查阅资料和进行思考及发言准备的。其成效得到博士生们一致的认可。据笔者与身边博士毕业于国内不同985、211高校的同事们聊天，他们也大致采用由博士生主讲的方式来教学，在读研时还有一些课程是教师划分专题来主讲的，但一到高层的博士阶段，则通过推动学生查阅、思考和主讲来培育其治学能力，已十分普遍。这说明，近似对分的教学模式在国内并不是首次才有，只不过它在本科阶段进行得还很不够。
对分课堂的“教学过程就是教师与学生的对话过程。教师与学生的视线是平视，不需要再像过去那样，学生需要仰起头，踮起脚，望着教师，等待准确的答案”[3]。在自主学习及讨论学习中，学生真正实现了从“接受学习”到“发现学习”、从“机械学习”到“意义学习”的转换[4]。这似乎也有些拔高，对分课堂中一般是由老师主讲的，仍然需要学生踮脚仰头的，并且因为教学内容压缩凝练，只讲框架和重难点后，学生更需要集中注意力，仰头不敢大意。否则依对分课堂的设计会影响到后面的吸收和讨论的。而所谓“发现学习”“意义学习”和此前讨论课、实践操作课等让学生“参与”其中，如出一辙。此前有些教学方式一旦让学生参与其中（如心理情景剧、角色扮演、野外写生等），也和“对分”让学生去体验和内化异曲同工。故此，对分课堂是当前已有教学方式的一种新型变体，并非全新和神秘。
再次，此教学模式的开创者和报告单位都极力指出，对分课堂能“提升考评准确度，关注学生学习需求”。“把考核分为四个部分，强调平时成绩和多元评价。每次作业最高5分，学生交满10次作业，就可获得最高50分的成绩。每个学生做一次文献报告，占5分。”期末考试有两部分，闭卷25分，开卷20分。而有运用者则据课程的不同省去了“文献报告”的5分设置。但平时作业、开卷、闭卷三种是必有的，这也是传统考试方式的一种综合。其不同在于，平时作业增加为10次（一般据章设置），翻了一倍；开卷和闭卷由此前的“考试”和“考查”两种类型，合为一门课程的考试。既有传统强调死记硬背的闭卷（考专业概念和术语），也有一些科目通过开放式大题来对学生进行区分的开卷。故从此角度来看，就可谓是对分课堂的考试方式具有开创性，也有些拔高。依笔者看来，它不过是传统考试的综合与组装罢了。
二、课程类型多元化，“对分”是否都可用？
无论是从张先生的文章，还是他现场的培训报告来看，都一致认为“对分教学”在高校文、理、工、农、医、军各类型高校的各年级都可广泛使用。在苏州，张先生宣扬的一大依据是这两年计算机、艺术、外语、医学方面的老师，已有很多在使用，你们大可放心去实践，并展示了他们的心得和反馈文字。
但笔者认为，“在使用”标明此种教学模式在探索中，并不等于它在高校各门类、各学科中畅通无阻、包打天下。事实上，一些实践性很强（如法律基础、创业概论）或在理论性内容讲解后紧接着实践（大学生修养、心理健康教育）的课程，比较适用于对分课堂。首先，学生能从训练中去体验，从案例中去汇报，且下来温故、内化和吸收的阻力也比较小，甚至课堂上讨论、小组内外互动也有话可说，气氛不至于僵化和冷场，而那些理论性极强的课程（如文学概论、中国古代哲学等）则不太适宜采用对分课堂，一方面是课程包含大量较为抽象的术语、概念或命题，比较晦涩难懂，教师在一次课中高屋建瓴甚至近似“跑马车”地点完重难点后，很难有具体例证帮助学生来加深理解，况且大一低年级学生从高中过来，抽象思辨能力和理论水平还没有上来，依此法教学就会产生一种畏惧心理，长此以往难以对课程心生兴趣。故，“对分课堂”在当前中国高校并非如飓风横扫一切，也非如灵丹妙药包治百病，需要据课程类别而灵活采用。学科有别，课程千万，能否采用对分教学，哪种方式才能确保教学效果的最优化，需要综合考量、理性评估。
其次，理工科课有的需要老师推理演算才能搞懂，学生缺席或走神就会听不懂，更遑论下来靠自学来内化。而人文社科类专业课的性质决定了采用“对分教学”，具有一定的可行性。教师只要在课堂上真正地厘清框架、勾出重难点、指明查阅的文献及其出处等，学生天然的屏障、理解的难度相对要小些。稍有自觉是能够通过地下一个个的“洞口”，经钻研去“打洞”连成一片的（张学新的形象比喻）。即便个别不懂太多的同学，也可在小组讨论上由懂得很多的学生来提示和答疑。故对分课堂，在高校教学中并非“万能钥匙”，要因“锁”而开。
再次，当前宣扬对分课堂似乎无所不能、规模不限，一二十人到百来人均可；本科生可用，研究生更行；理工农医和人文社科都可，只要理解得法、贯彻得力……但笔者认为，对于高校专业课和公选课则应区别对待。前者学生同年级、同专业、同进度，采用对分教学完全可行，且效果有保证。但后者则很难进行或不具备操作性。以笔者所在学校为例，公选课在周末开设，来自大二、大三、大四横跨至少四个年级，专业则更是五花八门、无科不有，且大班教学，一百来学生抱着不同的目的——兴趣爱好、得学分随大流等，学生在专业来源、知识基础、选课动机等方面参差不齐，根本无法组织小组来讨论，在当前急功近利的學风驱使下，所谓课后“内化吸收”几乎形同虚设，学生动机有别，90%的学生不愿花力气在那些他们看来不太重要的选修课上，老师严格和较真儿，甚至被认为是“萌萌哒”的表现。
三、学生所处阶段不同，采用有别
有人已尝试在中小学采用对分教学，因尚处在探索过程中，笔者未实地跟踪了解，故不便谈论看法。而对于大一到研三共七年的大学课程教学，笔者身在其中，可能有一定的发言权。从实况了解来看，对分课堂比较适用于大二、大三、研一和研二四个年级。因研三主要做论文而无课，故在本科期间，一头一尾年级是不适宜的。
王尔馥曾在采用对分课堂执教后做过调查，发现大一新生中有55%持支持态度，45%则选择了传统课堂，此后支持率逐年上升[5]。大一刚从高中上来，深受传统教学模式影响，在适应度、思维方式转换等方面还处于过渡阶段。在一年里80%的课程是讲授法而一两门课程是“对分”，则不太容易迅速被接受。而对于大四，通常第7学期有3～4门课，第8学期就主要作毕业论文了。甚至在大三后期，学生就迅速分流了，有的去拿双学位，有的积极备研，有的则打算出国，有的则忙于考证，诸如教师资格证、注册会计师证、驾驶证、秘书证等多如牛毛，学生在高年级的带领和社会风气的熏陶下迅速变得“油滑”和“功利”起来，虽然一部分同学目标明确，但在多元选择下趋于分流，各有各的道儿，很难集中精力、全身心投入课程和课堂上来笔者每学年执教到本科第6个学期便深有同感，一些参见公务员培训和考研提升班的，经常请假或缺席。。内化吸收环节很难完全落实。在中国高校第7学期，学生为备考和就业分身分心，课堂缺席已是不争的事实，这给辅导员管理带来了难题。推进“对分”的成效将大打折扣，很多学生心猿意马，虽然因点名不得不来到课堂，但有相当一部分在搞外语和复习专业书（尤其是对跨专业的学生）。
四、教学管理：课桌设置与留学生加入
虽对分课堂对学生规模没有严格限制，目前20～100人之间，单班与合班都有。但为了确保良好效果，人数一般较少为佳，50人以内比较理想。张学新在复旦大学最初进行实践时是大二25人，何玲是两个研究生平行班，各45人。而在一些综合性大学或地方行业性院校（如师范类），扩招后班级普遍人数众多，70～90人一个班的不在少数。按4～5人一组来算，约20个组讨论和汇报来进行，很难取得理想成效。
首先，自诸多“海龟”执教大学以及讨论式教学法在国内高校普遍推广以来，人们发现国内学校固定桌、椅，成线排列等，不利于开展圆桌或对话式探讨，空间的局限也使“对分课堂”进行遇到一定的障碍。因此，在未来数十年要在中国高校普遍推广对分课堂，除领导和教师的教学理念需要转变外，高校教室的设置也应区分类型和层次，活动桌椅的教室应尽快添置。
其次，一些重点大学招收5%的外国留学生，他们插班到各专业来学习中国课程，由于没有很强的汉语基础，对异域文化的适应还有一个过程，开展对分教学，恐怕也容易使他们当中有些学生一下子难以进入角色。以笔者所在文法学院为例，自2014年以来，在文学和公管类课堂上，掺进来韩国、泰国等留学生并不新鲜，为了顾及数名老外的学习和听课，教师在备课、组织和辅导上需要花费精力，并进行一定的调整。也许有人说，外国留学生普遍比中国学生活跃，自主学习能力本来就很强，这样担忧也许杞人忧天，殊不知那主要是针对欧美学生的，对于东方国度的留学生，在语言关没过的情况下，教师陡然采用提纲契领地主讲后，由学生吸收内化知识点的做法，恐怕有些吃力，极易打消其深入学习的积极性。
因此，从教学管理的角度来看，开展对分教学也需要顾及教室、学生多个方面。就目前来看，管理相对落后，而情况也是复杂的。
五、教师减负、作业批改及其区分度
张先生指出对分课堂有五个合理性：第一，增强学生学习主动性；第二，减轻教师负担，实现教师角色转型；第三，增加生生、师生互动交流；第四，提升考评准确度，关注学生学习需求；第五，提升学习效果。对于第一、三、四、五笔者是高度赞同的。但对于第二则不敢完全认同。对于10次平时作业和1次闭卷考试，不同老师会出现两种情况：一类是“过得去”型，凭借作业态度和大致印象给分，平时陆续给出10次的50分成绩。闭卷的数十个概念名词大体浏览，最终和闭卷成绩叠加来计算。其特点是无须太过认真和较真，如张先生所论的精神实质是：“作业批改只需粗略分级，简单反馈，花费时间并不多。展示、评点作业，针对性强，学生感兴趣，教学效果好，还能减少教学材料准备，降低备课负担。”[1]因要高屋建瓴地把握一章内容的框架、主干尤其难点、前沿，并推荐延伸性、拓展性的阅读文献供阅读和讨论，故对于“减少教材准备内容”笔者并不敢苟同，只不过是教了多遍的老教师是现成的资料，就减负了。对于另一类较负责和认真的老师而言，平时成绩和闭卷阅卷（因题目多、太过琐细）的批改，都是一个麻烦活儿，尤其在这个以项目申报、中期考核和最终结题为教师首要任务的学术体制导向下，教师的负担并不轻。甚至不如传统的以考勤来摸排平时成绩、最后上交一篇论文打分来得痛快。
此外，10次平时作业和最后闭卷数十个概念术语题，在打分的区分度上并不很高。依张先生的介绍，一次作业态度好做得有特色的给5分，其次给4分，最差的了不起给3分（保底分）。而笔者曾有过类似尝试，发现有的班级班风良好，学生积极努力，或为了争取保研资格，每次都很认真，做的基本都是5分，发现最后一个班上90%的学生都是45～50分，闭卷概念题基本上死记硬背，情况近似。这又如何区分呢？都放行则有悖于教务处规定优、良、中分别为2∶5∶3的格局。
再者，对分课堂的平时作业不拘一格，可以是上一次讲课章节的内容概括、分析，也可以是学习的心得、体会，还可采用网络平台来交电子材料、照片和音频等资料。总之，存在紧扣书本型和延伸性心得型两类，在评分标准方面是有差别的。对于前者，因目前各类教材很多，如果学生走捷径普遍将教材要点抄录或直接整理成PPT呢？如果是就某一个话题来谈论自己的看法，像评论那样，又该如何给分呢？是否采用两套评分标准还是仅凭主观印象呢？这些都需要统一标准。
六、对该教学模式纲领性文献的若干探讨
回到张先生2014年的那篇论“对分课堂”的纲领性文章，笔者前前后后研读过多遍，所受启发甚多。应该说，此文基于教学实践后写出，颇有想法与经验。但笔者认为其中有些问题还是值得商讨的。
首先，对当前常用教学方式的指认问题。作者先论述“讨论式”教学，说它不适合大班教学、对本科生而言时间有限、国外学生讨论自主性更强等等，笔者是认同的。但指出“由于讨论的开放性特点，如果按学生的思路展开，极易偏离教学内容，影响学习的系统性；如果教师按教材内容去引导，学生的自主性学习可能沦为表面现象，实际上还是跟着教师的思路走”[1]。这关键是看老师如何去设计、引导、组织，有些教学经验丰富的老师懂得把控与收合，且在课本内容基础上能适当延伸、拓展，以训练学生的思维，培育其创新能力，如果有这样的“沦为”和“偏离”，则是教师组织能力与方法的问题，不在于讨论式教学自身存在缺陷和不足。
其次，对此教学模式调研标本选取的问题。作者指出，在大二心理学班收齐24份问卷，另外口语课收回88份问卷，然后得出统计。其标本的选取涉猎范围不够广泛，局限在所授课班上使用，而没有兼顾到不同年级、学科、班级等，其科学性也有待加强。作者通过几个数据来得出结论：“对分课堂在保持适度学习负担的情况下，获得了良好的教学效果，得到大多数学生的认可。”[1]对于此种教学模式在调研中存在的问题、学生提出的改进建议以及统计中的误差分析等，也毫未提及。笔者认为，从一份科学问卷的设计及统计分析来看，是否应当客观地提及呢？
再次，作者设定学生的需求与考试关联评估并不十分符合实况。张先生为论述对分教学具有“提升考评准确度、关注学生学习需求”的优势，指出：“传统教学理念希望学生每门课都尽力学好，目标过于理想化，没有考虑学生的学习需求。学生在达到学校要求的前提下，根据自身情况规划在不同课程上的投入，应该得到鼓励。比如，对某一特定课程，并不是每个学生都想获得好成绩，有些学生没有兴趣，有些学生能力不够，有些学生时间不够，有些学生觉得教师水平不高，有些学生认为对自己未来发展意义不大。这些情况下，学生可能只要求及格通过。学习评价应该尊重学生不同的学习需求，让低要求者能有一個保底的学习规划，让高要求者能有展示优异的空间。”[1]把传统教学的目标“过于理想化”，学生在学习某门课程中产生的N种需求和抉择进行了罗列，这并不符合实况，有些曲高和寡、一厢情愿。在现有体制（每一学期学生要全面整理文化分和素质分，通过排名来决定其在班级的名次，获得的奖学金和保研资格等，甚至就业前的成绩单由教务处盖章提供给用人单位参考）下，哪个学生不想尽可能考高一点点？哪个学生只顾整天盯着“保底”线？故在笔者看来，根本没有这么多“有些”之可能，而考不好的主要原因多与基础、爱好、投入及能力有关。“学生可能只要求及格通过”的概率何其存在？故这种分析和论述也有待商榷。如此三点，仅供学术探讨，如有不妥，还望方家批评、斧正。
总之，对分教学作为一种新型教学模式，在当前高校和微课、翻转课堂等一道儿迅速受到广大高校教师的关注，迅速在各个学科被应用。三年内，从关于“对分”的论文、会议和报告来看它大有“群雄并起”“逐鹿中原”之势。各种宣传也不遗余力。但基于它对各种已有教学方式的综合与融汇，它对学生类别和课程类型的考虑不尽全面，目前它并不是一种包治百病的新鲜、玄妙而又神秘的教学模式；从其对教师能力要求、学生风气影响、课堂教学管理等方面来看，对分课堂至少在中国当前教学中并非十全十美、畅通无阻。它的成熟与使用还有一个不断探索、调试和完善的阶段。
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〔责任编辑：崔家善〕