【摘 要】幼小衔接对于儿童发展有着重大影响。关于幼小衔接这一国际热点话题，众多学者分别从其理论、制度、实践经验、实施现状、存在问题及解决对策等方面进行了大量研究。本文简要梳理了近十年英法美对于幼小衔接已经实施的制度政策和具体实践经验的研究，期待为我国幼小衔接下一步相关举措提供有益启示。
【关键词】幼小衔接 实施状况 制度政策 实践经验
【中图分类号】G53/57 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）28-0010-02
幼小衔接问题自80年代起一直是学前教育领域的重要话题之一。幼小衔接，在一些国家指儿童从家庭到公共教育机构的过渡，而在另一些国家则特指从学前教育机构到小学的过渡。西方发达国家早期的幼小衔接实践关注儿童上小学需要的学术技能，如认识字母、辨认图形和颜色、从1数到10等。但也有研究者认为，学校准备的措施中，社会和情感技能比学术技能更重要。幼小衔接对儿童行为、认知、社会情感及心理等方面的重要影响在英法美等国的一些研究结果中被普遍证实。
“幼小衔接”一词主要用于阐述幼儿园和小学之间的衔接问题，并逐渐固定成为一个学前教育和初等教育过渡衔接的教育专业术语。由于不同的国家学制和入学年龄划分，幼小衔接在不同国家有各自的具体含义，如英法美称之为“入学准备期”或“学习准备期”。
一 英法美幼小衔接的“立体式”制度政策
20 世纪90年代以来，西方发达国家为促进幼小衔接，采取了一系列措施，其中颁布法令政策以保障幼小衔接的做法，成为教育改革巨大的推力。
由美国学前教育的发展历程和联邦政府相继颁布的幼小衔接政策看，美国政府重视教育公平与教育质量并重、幼小两阶段双向性与多方面的衔接、加强学前教育研究使幼小衔接趋向科学化这三方面的实施，幼小衔接受到政府越来越多的关注。21世纪初美国联邦政府颁布了《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind）教育方案（2001）与《不让一个儿童落后法》（No Child Left Behind Act），2003年签署了《入学准备法案》（School Readiness Act of 2003）。这些法案明确要求促进和完善儿童的入学准备，使儿童认知、情感、社会性和身体都能得到发展。20世纪70年代美国已将学前一年教育纳入公立教育体系，实现了公立学前一年教育的普及。
法国的中央集权教育管理体制，使基础教育机构得以保证儿童顺利入学学习。法国初等教育的卓越表现，与其实现了学前教育和小学教育之间的全面衔接密切相关，其1989年颁布的《教育方针法》、1990年颁布的《幼儿园与小学运作组织法》、2005年颁布的《学校远景计划与发展方针法》（又称《费雍法案》）成就了幼小衔接教育制度。20世纪90年代，在母育学校和小学中建立新的教学组织形式即所谓的“学习阶段”成为法国教育改革的又一尝试。这项改革把学前教育和小学教育合为一体，教学活动按学生的能力和水平，实行同分科、同水平分组教学。法国的幼小衔接在完备的教育法律体系支持与保障下，既体现出合理的层次性，又具有良好的过渡性和连贯性。
为使每个儿童都有良好的开端，旨在通过政府的一系列措施提升儿童的教育质量，英国政府出台了“确保开端计划”，积极保障儿童在社会情感、健康及学习等五方面的发展。在对英国80年代以来政府出台的学前教育政策做梳理时发现，与幼小衔接相关的政策文件有1990年《兰博尔特报告》（The Rumbold Report）、《每个孩子都重要》（Every Child Matters）、《国家保育方略》（The National ChildeareStrategy）、2000年《英国基础教育（3～5岁）课程指南》（Curriculum Guidance For The Foundation Stage）、2004年《儿童法案》（Children Act 2004）及2006年《儿童保育法》（Childcare Act 2006）等。这些政策的颁布，将双向、多层次性注入教育衔接过程中，在维护幼小衔接过程中教育公平的同时，着眼于儿童的可持续发展。
由此看出，学前教育事业的整体进步与政府在政策与财政方面的支持密不可分。近十年研究发现，早在20世纪英法美的幼小衔接就已经形成一套完整的制度与规划体系。政府教育资源分配较公平，投入设施较平均。英法美幼小衔接教育制度的层次性、公平性和连贯性，正是在如此完备的制度政策保障下才得以体现。
二 英法美幼小衔接的“立体式”实践经验
从探讨关于幼小衔接的理论基础来看，不同理论为研究幼小衔接提供了不同的视角：生态理论强调个体所处背景之间的关系以及它们与儿童的相互作用，提示我们关注幼小衔接所处的背景，包括儿童、家庭、社区、不同类型的学校、文化；社会文化理论强调个体本身的参与和体验，儿童通过参与活动，主动建构幼小衔接，凸显儿童主体性。20世纪90年代以来，许多西方发达国家在生态学模式的基础上重新界定了幼小衔接，不再将其概念等同于发展学生需要的一系列入学技能。幼小衔接的概念不再聚焦于学习技能，而是关注学生的技能如何发展和变化。
在美国，幼小衔接围绕儿童、教师和家长三方展开。日常生活中教师要通过角色扮演游戏帮助儿童尽早熟悉一年级的要求和作息制度，促进儿童教育衔接过程中个体的成熟和社会化。教师针对课程和儿童个体需要，采取多种途径为儿童提供个性化的衔接措施。美国的幼儿园教师与一年级教师会围绕课程的连贯性和儿童的个体发展进行会议讨论，一年级教师会到幼儿园向儿童描述一年级的校园、课程情况。幼儿园也会提前带领儿童拜访未来的一年级教师，熟悉小学环境，了解小学要求和安排。幼儿园和学校鼓励家长参与到儿童的衔接课程中去，通过选择一些强调接纳、促进合作的活动，帮助儿童熟识不同种族习俗，促进儿童与同伴更好地相处，帮助儿童向一年级过渡。
法国母育学校附设于小学中，学前教育和小学教育一体化，统一母育学校与小学的监督视导工作，母育学校教师和小学教师接受同样的培训，倡导男教师加盟学前教育。法国母育学校与小学的课程纲要均由中央教育部制定，教育部会根据每年不同的教育需要制定相应的课程纲要。每所学校必须依据教育部的课程纲要拟定适合本学校的教学计划，并要详细说明学校的教育活动开展方法，学生学习能力的评价结果等。法国的教育系统将母育学校的最后一年和小学的前两年称为“学习阶段2”。母育学校和小学的教师会共同工作，每周都要用一小时时间来研究每个阶段儿童应达到的具体能力和水平，商讨一致的教育方案。
英国政府认为，仅仅减低儿童面临的危险是不够的，贯彻“每位孩子都重要”这一理念，意味着要使每位儿童自身的潜能都能得到最大的发挥，使儿童形成良好的个性和积极的情感体验，培养儿童的“情感智力”，为儿童将来的成功奠定基础。为了更好地促进幼小衔接过程中儿童社会性及情感的发展，英国学校中实施了一系列“社会与情感学习”的计划，如情感文学、情感智力、社会与情感方面的学习、应对技能等。其中“社会与情感方面的学习”在幼小衔接阶段取得了很好的实施效果。
美国强调生态化理论范式，重视幼小环境、教师、教学方法的一致对接；法国幼小衔接侧重幼小一体化，进程中衔接的课程设置结合本校特色具体开展；英国注重将学前一年和小学一年级的整合。英法美不仅从战略上高度重视儿童的学校准备，颁发法令政策予以保障，而且在实践中采取各种措施促进学校准备。尤其是从生态学角度界定幼小衔接，为促进幼小衔接进行了立体式的框架设计。这种立体式的框架包括水平方面和垂直方面的连续性。水平方面强调儿童同时经历的设施之间的过渡，如家庭、学校和邻里之间的过渡。垂直的连续性强调学校和儿童互动的过渡。将幼儿园与小学整合成一个学习阶段的“立体式”设计对幼小衔接的推进具有积极的作用，对我国幼小衔接有重要的启示意义。
三 结束语
我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为儿童的发展创造良好的条件。”我国学前教育机构、小学、家庭在幼小衔接方面也做了大量工作，但目前仍存在诸多问题，如幼小衔接以“小学化”模式为主、小学没有真正参与幼小衔接工作等等。从英法美幼小衔接的过程中我们要意识到，幼小衔接不是认知能力的储备，不是小学课程的提前，而是儿童心理、情感、社会交往等方面的准备。只有充分认识幼小衔接的内涵，建立包括幼儿园、家庭、小学在内的生态系统，提高师资素质，才能帮助儿童做好幼小衔接，实现学前教育机构与小学的自然过渡。
参考文献
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