【摘要】课程整合是课程机制更新、提高人才培养质量的重要途径,我院从2006年开始进行“以器官系统为中心”的基础医学课程整合在非临床医学专业的教学实践与研究,以适度的课时给学生以较为完整系统的基础医学知识,使学生掌握医学知识的基本框架及学习方法,通过学习基础医学课程建立相关的基本概念,为学生今后继续学习或终生学习、自我拓展打下良好的基础。
【关键词】医学 基础课程 整合
【中图分类号】C41【文献标识码】A【文章编号】1009-9646(2009)02(a)-0100-02
课程改革是教育的一个永恒主题,世界各国的高等教育把课程改革作为课程更新机制、提高人才培养质量的重要途径,其中课程整合是近年关注的热点。学校课程设置必须适应岗位需求、信息时代要求,满足学生发展需要。医学科学是建立在高度分化基础上的高度综合,并向高层次——整体化演化,随着医学体系由直线延伸式结构到平面树状结构发展至网状的多维的立体结构,医学基础课程的整合愈发凸显其优势,已成为教学改革的重要方向,是实现多元化教学目标的重要因素和有效途径。
1 国内外基础医学课程整合的研究
近年来国内外提出并实行了多种形式的基础医学课程整合模式:20世纪下半叶,西余大学(Case Western Reserve)[1]首先提出了以器官系统为中心的基础医学课程整合,打破了传统医学教育中临床前期教学和临床教学完全分开的做法;加拿大的麦克玛斯特大学[2]和英国格拉斯哥大学医学院[3]提出“以问题为中心”的教学模式,常以疾病问题为中心开展教学,从疾病的病因、发病机制、病理生理变化相关基础知识到临床治疗等全方位进行讨论学习;1997年以来[4],香港大学医学院坚持“以学生为中心”的教育理念,打破学科界限,按系统整合课程内容,采用跨学科的PBL等多种教学方法,培养学生主动学习,灵活运用多学科知识分析问题和解决问题的能力,转变教育观念,加强课程融合,改革教学方法。1999年,美国北得克萨斯大学医学院的Frank. J. Papa教授和卡格雷大学医学院的Peter H. Harasym教授将医学课程模式划分为五种,即①以带徒培训为基础的课程模式;②以学科为基础的课程模式;③以器官系统为基础的课程模式;④以问题为基础的课程;⑤以临床表现为基础的课程。学校可根据不同的培养目标和教学条件,确定不同课程和学科整合的方式、方法和程度,保证其最大限度地发挥课程综合化的功能,以提高人才培养的质量。
在我国,一些医学院校正在进行或已经进行基础医学课程整合的研究,并都取得了一定的成果。哈尔滨医科大学基础医学院与香港大学合作[5],结合该校实际情况进行以系统为中心的课程改革探索与实践,其目的是培养学生再学习的能力,培养学生的综合素质。课程改革是以人体结构系统模块为主体讲授,教学过程辅以PBL教学法对教授内容进一步消化、理解、融合各学科的知识。初步的结果展示了良好的前景。锦州医学院护理学院[6]1999年开始在护理学本科层次教学中深入进行“以器官系统为中心”的基础医学课程设置改革。用人单位对毕业生综合素质的认可和满意程度很高,各项指标优良率均在90％ 以上。学生掌握医学基础知识扎实,运用基础知识解决临床问题能力较强,这充分体现了“以器官系统为中心”基础医学课程模式改革是成功的。复旦大学基础医学院[7]实施了“以器官学为中心” 的相关课程教学改革,经过两届学生的试行,经过实验班与对照班级的学生比较,初步发现实验班学生在解答综合分析性试题的能力上有明显提高。第三军医大学[8]提出了“以系统整合的学科群代替传统的以学科为中心的课程体系,加强人文教育,强调终身学习的医学教育模式”。将传统的以学科为主的医学基础课程整合为9个系统模块,各模块对学科相关内容进行优化整合,交叉渗透,使得基础教育中有临床,临床阶段有基础教育,逐步实现了医学专业课程综合化。
2 “以器官系统为中心”的基础医学课程整合在我校非临床医学专业的实施情况
我校新增专业的招生人数逐年增加,特别是非临床医学专业如法学、管理、视光、生物医学工程、药学、药剂、康复等的出现,给延年已久的基础医学教学模式、教学内容等带来新的挑战。这些专业既有各自不同的培养目标、特定的专业基础课程设置,又需要一定的医学基础课程,因而基础医学课程的学时被大量的机械缩减,同时其教学内容的深度广度也与临床医学专业有显著的差异。由于压缩学时,在目前以学科为基础的教学模式下,各学科教师多注重从本学科特点出发,缩减教学内容,致使在整个教学中出现课程间不能有机衔接,相互脱节的问题,如在组织学课程中削减的内容,可能正是病理学课程需要学生掌握的基础知识;或者出现课程间内容不必要的重复,使有限的学时不能充分利用。结果导致学生掌握的知识比较凌乱,缺乏系统性,或者由于相关基础知识的缺乏,使学生在后续课程的学习中感到困难。而教学中提倡的基础与临床的相互渗透更难以实现。对非临床医学专业的学生而言,不仅加重了课业负担,而且不能掌握较全面系统的医学基础知识;对各学科课程而言,在严重压缩的学时内要做到既能制定较系统的教学大纲,又能与相关学科相互协调显然是非常困难的问题。
为了解决这些问题2006年开始我院经过研究根据师资队伍的具体情况和现有的教学条件选择医学法事专业为试点班,进行“以器官系统为中心”的基础医学课程整合在非临床医学专业的教学实践与研究,该开课课程为基础医学概论,由探讨如何在较短时间内,以适度的课时给学生以较为完整系统的基础医学知识,使学生掌握医学知识的基本框架及学习方法,通过学习基础医学课程建立相关的基本概念,为学生今后继续学习或终生学习、自我拓展打下良好的基础。现就我院在非临床医学专业的实施概括如下:
(1)我院已完成针对非临床医学专业的“以器官系统为中心”,学科渗透,整合知识结构的《基础医学概论》教材,并于2008年1月出版。本教材[9]将基础医学课程涉及到的11门课程整合为四篇,总体内容在“导论”章之后分作“人体结构与功能概要”、“人体疾病病原生物概要”、“人体疾病病变概要”和“人体疾病药物治疗概要”四篇展开。本教材既不是将各门课程由厚“压”到薄,变成为丛书式的各科课程教材的合集;也没有机械地按系统将各学科知识汇集为一。而是从课程内容、知识体系和认识过程整体出发,遵循基本教学规律,整合各学科主干知识,减少不必要的重叠与分化,彰显知识、技能与临床的联系及其价值,使非临床医学专业的学生在有限的学时内能够从多重视角全面系统地掌握医学基础知识,了解医学体系的基本构架、训练关于人体的医学思维方式及学习方法。
(2)基础医学概论已经以一门必修课程纳入到我校医事法学专业的教学计划中,根据教学计划我院组织相关课程负责人经过认真研究确定了该课程的安排、进度、授课方式以及组卷和阅卷标准总体要求。从课程管理角度,采取课程负责制:主编担任课程负责人,抽调并组织各教研室教师对课程统一安排。为实施课程整合教学研究的进行和该课程完成专家听课、学生反馈顺利进行打好基础,以利于此课程的进一步深入研究。
(3)配合“PBL”教学法使学生在有限的学时内能够从多重视角全面系统的掌握医学基础知识,学会如何学习、培养自我完善、自我拓展、自我提高的能力,从被动的“接受型学习”向更主动的“研究型学习”转化。
(4)根据该专业的培养目标、计划、安排授课,能更好地理论与实践相结合,符合该专业自身的客观规律。课程分三学期授课,共342学时。达到医事法学专业学生具备医事法律、卫生行政管理等工作所需理论知识和实际能力的高级法学专门人才的培养目标。
医学基础课程的整合建设不仅实现了课程的前沿化与综合化,而且可以充分利用现有的人才资源与仪器设备,集成优秀的教师,在不增加人员编制的情况下,开设优质的前沿性、综合化基础课程,保证教育质量、保证人才的培养,适应现在我校新增专业增多,医学基础课程课时压缩的状况下医学知识完整授课的要求。课程整合教学的实施受多种因素的限制,如教师的知识结构、经验与认识水平、学校或学院的组织管理和课程设置等,我校选择以非临床专业为试点构建以“以器官系统为中心”的整合教学模式不仅为今后在临床医学专业推广奠定基础,更重要的是为非临床医学专业的基础医学教学改革开辟了一条新的途径,在国内具有推广价值和辐射作用。另外,整合课程还存在一些问题,不同学科间知识的相互融合贯通还不够,加之教师更换频繁,学生整体知识感不够强烈,还需通过多轮教学研究与实践,来提高整体教学效果,通过问题或病例的引导,提高学生的思维能力等方面还需进一步探索。
参考文献
[1]徐 静.英国高等医学教育课程改革的若干特点.高教论坛,2002,10(5):127-128.
[2]Weatherall DJ 著,梅人朗 翻译.20世纪本科生医学教育中的基础医学课程.复旦教育论坛. 2006,4(4):81-85.
[3] 刘景业.以问题为基础的学习(PBL)在英国医学教育中的应用[J].国外医学. 医学教育分册1999,20(1):7-11.
[4] 蔡景一,王晓莉.对香港大学医学院教学模式改革的理解与思考.中国高等医学教育2006,3:80-82.
[5] 程志,张凤民,钟照华等.以系统为中心的课程改革探索与实践.山西医科大学学报:基础医学教育版,2007,9(3):279-281.
[6] 张会君,李红玉,刘涛.护理本科教学中“以器官系统为中心”的基础医学课程设置.中国护理管理.2006,6(6):38-39.
[7] 郭慕依,查锡良,赵于琴等.“以器官学为中心”的基础医学相关课程教学改革的尝试.基础医学教育.2000,2(4):265-266.
[8] 李泽桂,张吉强,陈德英等.正常人体学综合课程的构建. 四川解剖学杂志.2004,12(4):304-307.
[9] 王卫国,刘佩梅等.《基础医学概论》.北京:人民卫生出版社.2008年.