主持人语：当代著名的法国人类学家皮埃尔·布迪厄曾经说过：“没有经验资料的理论是空洞的，没有理论的经验研究是盲目的。”对于每一位有志于教育人类学研究的人来说，在田野调查和理论思考之间奔波劳顿就成了必修课。但是，这些奔波劳顿是非常值得的，因为如何看待、分析和阐释中国近现代以来的巨型的教育变革和文化变迁，以及日益融入全球世界体系的进程，为中国的教育人类学的从业者提供了喷涌的学术思考的源泉和难得的知识创新的机会。
对于后起的中国教育人类学来说，对西方理论的引介和评述是必不可少的，对本土经验的梳理和反思也是难能可贵的。本期刊出4篇文章，希冀能引起对于田野调查和理论思考之间“剪不断、理还乱”的关系的深度关注，特别是其中两篇对新近中美两国学界引起较大反响的教育民族志作品的评述，为这一研究主题的深入探讨提供了可供解析的“样本”。(巴战龙)
摘要：身体的回归是在工业社会、信息技术对人的工具化、去主体化的潮流中，一种人类寻找自我与拯救的呼唤，并成为西方教育人类学研究的新的主题。德国教育人类学家武尔夫教授试图将涉及模仿、体势语、仪式、他者等概念的人类学思想投射到教育的思考与实践之中。此研究将主要对武尔夫先生近些年来的研究成果加以介绍和品评，并试图对于其中的一些理念的实践可能性加以探讨，希望为我国的教育理论研究提供一个新的视角，为教育的实践创新带来更多的思路与可能。
关键词：教育人类学；模仿；仪式教育；教育全球化
中图分类号：G540 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2011)02-0027-05
时光飞逝，笔者从德国柏林自由大学留学回来已经快两年时间了。在这两年的时间内，承蒙首都师范大学初等教育学院以人为本、开放创新的治学理念，使我有幸将自己在国外学习到的教育人类学的一些理念在自己的三尺讲台上传播开来，而且，由于学院与一线小学联系紧密的突出特点，笔者获得了不少到教学现场考察与实践的机会。随着时间的推移，笔者越发觉得在这些教育人类学理念与我国教育实践之间存在着众多紧密而奇妙的联系，而这些联系也许能够为推进我国教育事业的进步与创新提供一些新的思路与方法。感谢湖南师范大学教育科学学报教育人类学栏目为我提供这次机会，以武尔夫教授的思想和研究为例，以概念呈现的方式简要介绍一下德国教育人类学的最新发展情况，期待与同行和读者一起讨论与研究。
一、教育人类学正在走上教育实践的舞台
1 一般意义上的“教育人类学”
教育人类学(英文作Educational Anthropology，德文作Anthropologie der Erziehung)是一门介于人类学与教育学之间的边缘学科，就西文的字面意思而言，可以直译为“教育的人类学”，但从实际研究内容和取向来讲，则可以理解为“利用人类学的观点和方法研究教育问题的一门学科”，它的起点和终点都与教育息息相关。不同的流派和学者，对教育人类学的定义各不相同。德国学者罗特认为：教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵和精神的改变的一门学问。博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow)认为教育人类学是将哲学人类学的问题有效地应用于教育学方面。……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从(从哲学上理解)人类学角度出发重新说明整个教育学的一种尝试。而美国的一些学者则认为教育人类学是一门应用人类学方法来研究教育的科学。由于教育人类学是一门新兴的学科，不仅内容丰富、涉及面广，而且自身也正处在发展完善的过程之中，所以人们对它的认识也呈现出不同程度的差异。
教育人类学的思想最早可以追溯到古希腊时期，在柏拉图的相关著作当中我们已经看到了教育人类学的思想萌芽，后来的奥古斯丁、阿奎纳进一步促进了人类学与教育的结合，17世纪的夸美纽斯，18世纪的卢梭和裴斯泰洛齐，以及后来的康德、洪堡、施莱尔马赫，他们对教育人类学的形成和发展都做出了重要的贡献。20世纪初期，教育人类学正式成为一门独立的学科登上历史舞台。在第二次世界大战之后，教育人类学呈现出多样化的研究和发展取向，主要包括：整合观提出人是可教育的而且是需要教育的生物；哲学观认为人是一个“开放的系统”；现象学指出人是由成人、孩子、教师、学生等角色组成；辩证反思主义认为人处于社会和个体自我发展的不同模式之中；图像表现观强调人的不同映像类型；多样化历史观提出人具有多样化、反射性和双重历史性特点。学术界一般认为，目前教育人类学主要表现为两大流派，一个是英语国家的“文化教育人类学”；另一个是西欧的“哲学教育人类学”。前者主要研究文化对人的教育的影响；后者主要讨论人的本质特性及其与教育的关系。在这两个主要流派之下，不同的学者所触及的重点和研究兴趣又不尽相同，这种研究形势一方面增加了教育人类学研究对话的复杂性，另一方面也为该学科的发展和壮大创造了无限的可能。
2 教育人类学的实践取向
对于大多数的中国学者和学生而言，教育人类学在一段时间以来都处在学术研究与探讨的层面上，似乎距离具体的实践与应用还有一段距离，甚至很多的师范院校和教育机构都没有开设与之相关的课程，相当一部分从事教育实践与研究的人员对于教育人类学还比较陌生。但是，在西方的很多国家，人类学，或者教育人类学是高等院校师范专业必须学习的知识与内容，并以课程的形式进行组织。从逻辑上讲，对于一位将来从事教育的师范生或有志于教育事业的人士来说，倘若不具备相关的人类学知识，势必会影响和阻碍他将来所从事的教育教学工作，因为他可能还没有从根本上意识到人类与教育的深刻关系，对于教育在人类群体和个体中存在的可能和意义没有一个合理的认识，这无疑会影响其对学生作为一个人的真正理解、以及他对教育的认识与实践。随着素质教育、教育均衡、全面发展以及教育全球化的不断推进，我们越来越意识到教育与人的发展之问的根本联系，补充必要的人类学知识成为师范教育的新任务与新课题，教育人类学的实践取向愈加显现。教育人类学呼唤着教育从业人员对它的发现、认识、理解与实践。本文拟概要地介绍一下德国学者克里斯托夫·武尔夫(Christoph Wulf)教授对教育人类学的理论探求与实践尝试，希望对于国内的同行和读者有所启发和帮助。
二、武尔夫的教育人类学
1 视角与出发点
武尔夫教授经过长期的研究发现，传统的哲学人类学下的教育人类学没有充分认识到教育发展的历史性问题，从而他提出了历史教育人类学的研究主张，并带领着相关的研究小组，以历史和文化作为教育人类学研究的切入点，进行了富有成效的探索，进一步丰富了教育人类学的理论和实践。其研究的兴趣集中于目前流行于德国和西欧的一些教育的热点问题，比如从欧洲教育扩大化引发的对教育的梦
想与挑战的思考；从工作现象出发，来讨论人类与自然界、社会和教育的关系；模仿(mimesis)在社会和教育实践中的地位和作用；仪式(ritual)和体势(gesture)在人类社会中的表现及其对人类发展的作用；青少年暴力问题；教育的全球化及未来教育等问题。
身体是人类存在的物质基础，但是随着社会的不断进步，尤其是现代科学技术的不断发展，人类对机器的大量使用已经使机器从生产生活、文化艺术等各个领域取代了人的身体的参与，身体这个人类赖以存在的主角已经慢慢地离我们而去，但是在人类学的研究领域有关身体的研究却发出了警醒似的思考与讨论。早期的人类学，尤其是哲学人类学很重视人类身体的研究，提出人类身体与动物身体的区别，确立了人类存在的特殊地位。目前，“为了更好地理解人类的身体，不仅仅是人类与动物的身体的比较，而且人类身体与机器的比较也成为了人类学研究的重要问题。”有关机器与身体、身体机器化、媒体与身体等问题的研究越来越受到人们的追捧。“媒体一身体一想象之间的关系成为当今的人类学和文化学研究的主要课题。”一个声音越发响亮，即“身体的回归”，人们正呼唤着那个属于我们自己的既陌生又熟悉的身体。武尔夫的教育人类学紧扣目前历史文化人类学的发展动向，成功地将与身体有关的模仿、动作语(体势语)、表演、仪式等概念引入到教育人类学之中，为我们认识教育、学习的内部机制和有效地设计组织教育、学习过程提供了很多新的观点与途径。
2 主要概念与关系
通过梳理西方文明进程中诸位先哲对教育问题的探寻，武尔夫在一个广阔的有关教育的历史文化背景的语境下，指出了人类可塑性及其目标与改变的局限性之间深刻的矛盾关系。人类试图通过教育来对自身进行完善成为了一代代教育先行者的梦想。“认识你自己”是人类学存在的起点和终点，人类需要梦想和乌托邦来发展自我，每一个个体都应该想象自己应该是什么样子或者如何成为那种样子，教育无疑在这个过程中发挥着决定性作用。近代文明之初，夸美纽斯为我们创造了一个以完善人类自我为目的的乌托邦：教会所有的人所有的东西。这个梦想经久不衰，虽然同卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、施莱尔马赫的教育梦想在某种程度上有所不同，但它始终在教育理论与实践的发展进程中闪烁着灵动的亮光。这些梦想的实现遇到了很多的困难，从而表明，想要改变人是多么的不容易。威廉·冯·洪堡认识到了人类的这种顽固性，并将这种认识作为了他的人类学理论的立足点。他立志要对人类进行完善，他认为源于历史性和文化性的个体特性应该成为现代教育的核心。每一个个体都有自己不能脱离的个性，洪堡认为，自由应该是教育过程的元素。他的教育理论的中心是以人类学为基础的，洪堡没有把国家、社会，而是把具有独特个性、特定需要、看法和能力的个人作为其教育人类学理论的中心。除了教育，工作是西方国家完善人类的第+重要策略。历史地来看，古希腊时期，人们普遍认为劳作(工作)是一种于人毫无价值的活动，劳作(工作)仅仅是为了生产和提供维持生活所必需的食物。就基督教的劳作观来说，工作变成人们对上帝的一种崇拜和服务的形式，路德(Luther)认为“工作已经成为表达对基督的爱的一个领域”，加尔文(Calvin)指出“工作植根于对上帝的服从，是对自我的约束，是禁欲主义”。然而，今天，借助工作的手段来塑造人似乎已经行不通了。工作报酬的不足使得我们开始怀疑工作在个人生活中的基础地位，难道工作仍然能够作为我们生存的主要原因吗?是该到了我们为工作、教育和生活需要之间的关系重新进行定义的时候了。
模仿过程(mimetic processes)在文化和社会的维系和传承中发挥了重要的作用。需要指出的是，武尔夫提到的模仿不同于简单的表现、复制、模拟和再现，它是一种基于模仿者或者学习者自身特点，对于被模仿者或者模仿事物的再创造，是一种创造性的模仿。模仿在诸如个人成长、教育、个体使用动作语(体势语)、仪式活动的形成、共同体的形成等过程中发挥了重要作用。外部世界以映像形式通过模仿的途径内化到人的内心世界之中。模仿对于个体和教育活动具有重要的影响。我们之所以讨论人的内部世界与外部世界之间的关系，是因为它与教育的基本任务息息相关。借助于模仿的理论，我们发现，个体将强加于其自身的外部世界进行转换，并且将其整合，使它可以和他的内部世界同时存在，反之亦然。人类的模仿能力充当了内部世界和外部世界之间的桥梁，因此，模仿被定义为人类的条件(conditiohumana)。在强调模仿对于个体认识世界的重要作用的同时，武尔夫注意到了模仿的历史及其现实意义。从中，他发现模仿不仅仅是一个美学概念，而且还是一个关于塑造人的身体和意识的人类学概念。而且，模仿的过程在教育和社会化的进程中扮演着重要的角色。模仿的过程和对象不仅仅指向人类的行为，而且也包括相关的物体(空间上)，一个典型的例子是瓦尔特·本亚明(Waiter Benjamin)的自传《驼背小人——一九○○年前后柏林的童年》通过对本亚明自传的分析，我们深切感受到孩子是如何通过模仿过程来了解自己的生长环境的。模仿表现在心理发生(psychogenesis)上，并被认为是教育的中心所在。除此之外，模仿过程在动作语和仪式活动中也扮演着重要的角色。研究发现，仪式可以形成集体和社会，而模仿又恰恰处于仪式的中心位置，所以模仿对于集体的维系与社会的巩固具有重要的作用。另外，模仿与图像还有着紧密的联系，通过模仿过程，外界的图像得以内化，从而生成了实践性知识(practical knowledge)，这些知识正是社会活动的前提条件。模仿在不同类型图像的生成过程中发挥着作用，想象作为图像的一种心理表现也成为讨论的重要内容。模仿过程可以使个人对视觉内容进行加工处理，并将其内化到自身的内部映像和想象之中。这样，内部及外部映像的重要性就得到了提升，这些映像将在教育活动、社会化进程及个体行为中发挥决定性的作用。正如20世纪70年代强调语言在教育、自然科学、文化等领域中的重要性那样，随着全球化步伐的加快，目前人们越来越意识到图像和想象的重要性，我们正在经历着一场被称之为“形象转变”(iconic turn)的社会浪潮。
随着政治和社会的发展，教育正面临着新的挑战，这一现实不是哪个国家可以独自面对的，我们正在面对着教育全球化的迅猛冲击与挑战。武尔夫的教育人类学将视角进一次扩展，提出了跨文化教育、未来教育等重大历史前瞻性问题。采取何种方法来处理民族、地域、文化的差异，将决定教育的未来走向。所以，每个人学会和其他的不同的人相处和生活显得尤为重要。从这个社会问题出发，引出来的就是青少年犯罪问题，或者校园暴力问题。对于这一类暴力现象，很多的解释仍然很难令人信服，其原因也是
多样的、复杂的。犯罪经常指向异类，是因为一些人无法容忍他人与自己的不同。因此，武尔夫认为在面对他人时，进行换位体验是一项重要的教育任务。与他人的接触将使我们认清自己的特点，将改变我们固执不变的原则。他者(tile other)是教育实践的一个新主题。
我们多么希望教育的未来是美好的，但是这条路充满了坎坷与困难，需要我们人类不断地面对与拼搏。武尔夫提出了一系列的问题，再次引领我们进入对教育的反思之中。我们将如何面对全球化的挑战?[s’如何降低民族本位的强硬意识以及民族文化对教育结果的影响?如何处理个人和集体的矛盾关系?如何处理教育中出现的个性化和全球化之间相互矛盾而又密切相关的关系?面对这场变革，你我是否已经准备好了?
三、启示与反思
我们看到，教育人类学所研究的问题似乎与我们所理解的教育实践(具体理解为学校教育)还是不大一样的，它是从更为一般的意义上来讨论教育对人类发展的作用，所以我们可能会发现教育人类学研究的主题非常广泛，甚至奇特，但这正显示了教育人类学研究的多样性和开放性特点。从认识论的角度来看，教育人类学的特点包括历史性、多元性、文化性、跨文化性、多学科及跨学科性、批判性和反思性。教育人类学的内容，涉及很多教育科学领域的问题，从而也证明了人类学研究方法在教育科学领域的重要性。武尔夫的教育人类学不单单在教育理念和方法论上为教育实践提出了新的思考可能，而且如何将其中的一些主题和概念进行迁移、变形、解释和重构，使之成为我们可以操作的手段和方法便成为了教育人类学实践化的关键问题。比如模仿的主题，我们通过对这个“人的条件”的认识，可以将“模仿性学习”的发展性理解应用在广泛的教学与学习之中，依据模仿的一些规律更好地认识学习动力与走向，设计出符合学习者认知的科学方案；再比如仪式这一主题，一般来说，我们很难在仪式与教育之间建立紧密的联系，但是了解到仪式对于个体身份确定、伙伴关系、群体构建、社会维系、文化传承等过程中的重要作用，我们就不难将仪式引入到我们的教育教学活动之中了，例如，武尔夫近几年来领导他的研究小组在柏林的一所市属小学中开展了“仪式中的教育”的研究课题，该研究涉及“家庭中的微型仪式”、“学校中的通过仪式”、“同伴在课间及媒体中的仪式”，以及“宗教、学校和文化中的仪式”等子课题，充分研究和探讨了仪式与教育的重要关系和相互作用。这些研究对于我们审视我国学校教育中的一些仪式现象有着一定的借鉴意义。目前国内的一些学校强调有关的仪式活动，如升国旗仪式、开学典礼、表彰仪式、颁奖典礼、毕业典礼，甚至一些综合实践课中的活动都体现了仪式在教育中的重要角色，“仪式教育”正在我们身边悄然兴起。再有，“他者”这一概念，原本是人类学和社会学的主要讨论主题，然而，随着跨文化教育、教育社会化、教育全球化等教育运动的推进，对于异文化，对于他人的理解成为教育对话的基础，关于“他者”的重视和思考无疑是解决文化差异背景下教育问题的重要法宝。除此之外，体势语、语言、表现等与身体密切相关的概念同样也为教育发展与创新带来了新的思考与方法，不难想象，人类学正在经历的“身体的回归”必将为我们重新理解教育和发展教育创造新的可能与希望。
参考文献：
[1]冯增俊教育人类学[M]南京：江苏教育出版社，2000
[2]赫勃尔特·茨达齐尔，教育人类学原理(李其龙译)[M]，上海：上海教育出版社，2001
[3]克里斯托夫·武尔夫，教育人类学(张志坤译)[M]，北京：教育科学出版社，2009