摘要：国际课程的引进可追溯到19世紀时期的“教育救国”和“西学东渐”，教会学校和洋务派兴办的学校里开设有外语和大量的国外理科、工科课程。随着我国的改革开放、新课程改革，许多学校纷纷吸收国际课程新理念和新思想，国际课程也纷纷进入了公办学校国际部和民办国际学校，如今正在经历着国际课程本土化的改造和升级，从替代到组合、再到整合。未来，在国际课程本土化的基础上，再经历本土课程国际化之后，融会中西的中国课程将走向世界，也将成为一种国际课程形态，真正实现中国基础教育国际化。
关键词：国际课程;课程改革;国际课程本土化;本土课程国际化;基础教育国际化
国际课程，在国内一般是指引进到大陆地区的各种国外境外课程，它既包括国际组织研制开发、被诸多国家采用、学分得到大多数国家大学认可的课程，即“国际性课程”，如国际文凭课程（IB）;也包括国外某个国家、地区、省市研制的、被其他一些国家采用、具有一定影响力的课程，即“国家性课程”，如美国大学先修课程（AP）、美国全球通用证书考试课程（GAC）、英国普通教育证书高阶课程（A_Level）、英国国际普通中等教育证书课程（IGCSE）、英国国际中学课程（IMYC）、英国国际小学课程（IPC）、加拿大不列颠哥伦比亚省高中课程（Bc）、澳大利亚维多利亚省证书课程（vCE）等，这类课程随着教育全球化的深入，也在全球范围内传播，学分成绩也被本国之外的其他一些国家大学认可。另外，在现实中还有一种情况，就是采用外国某所学校的课程，我国一所学校与国外某所学校合作或作为分校，这里暂且纳入上述第二类国家性课程中。伴随着国家新《民办教育促进法》和《民办教育促进法实施条例（送审稿）》的出台，国际课程的引进不仅涉及了相关政策，而且在实施过程中也暴露出各种问题。如何澄清国际课程引入的价值取向及如何使国际课程本土化和本土课程国际化，对促进我国基础教育课程改革和提升我国基础教育国际化水平有着重大的现实意义和深远的历史影响。
一、国际课程引进的历程
（一）19世纪教会学校与洋务学堂开设国际课程
追溯历史，1818年英国传教士米伶和马礼逊在马六甲为华人创办了第一所教会学校——英华书院，此学校是第一所主要面向华人的新式学校。1839年近代中国第一所在华兴办的教会学校——马礼逊学堂在澳门成立。1844年英国传教士爱尔德赛在大陆创办宁波女塾，随后上海、广州、厦门、福州等地相继开办教会学校。教会学校均开设西方课程，如天文、数学、生理学等。
鸦片战争后，洋务派为了维护封建统治，从1862年开始陆续创办旨在培养洋务人才的洋务学堂，比如京师同文馆、天津水师学堂、上海电报学堂等。这些新式学堂不只教授“四书”“五经”，更多是聘请外国专家教授西方自然科学、军事、法律和医学等课程内容，西方课程所占比例达80%以上。
虽然教会学校与洋务学堂都是在让国人学习国内学校学不到的西方科学知识和工程技术，但这两者却有着很不相同的目的：前者是为了“课程输出”，一种西方文化的渗透和意识形态的侵略，具有一定的政治意图;而后者是为了“教育救国”，通过学习和掌握西方现代科学和技术，提高国民素质，进而提高国家的经济和军事实力，对抗外国的战争入侵和掠夺。即通过引进国际课程，学习国内学校没有的课程，学习在国内课程中学不到的现代知识和技术，培养维护国家利益和促进社会发展所需要的人才。
（二）改革开放以来国际学校蓬勃发展，出现学习国际课程的热潮
随着中国的改革开放，外交人员和外国企业职工群体在不断增大，他们子女的教育问题随之而来，于是美国大使馆与英国、澳大利亚、加拿大和新西兰大使馆于1980年在北京共同建立了北京顺义国际学校，这是我国第一所完全采用国外课程体系的国际学校。随即上海于1989年也注册了第一所外籍人员子女学校——上海美国学校。1993年公办上海中学成立国际部，即我国第一所为外籍学生开设国际课程的普通高中。
1995年国家出台《中外合作办学暂行规定》，民办国际学校陆续开办，如广州碧桂园学校（1994年）、大连枫叶国际学校（1995年）等，这是国人在本土学校开始学习国际课程的开端，也是国际课程真正进入中国基础教育领域的开始（即人们所说的“花较少的钱、不出国就能接受外国教育”）。2001年中国加入WTO和2002年《民办教育促进法》颁布，基础教育国际化交流与合作日趋频繁，出国留学成为热潮，于是在中国基础教育领域出现了两大现象和趋势：
一是在我国第八次基础教育课程改革中，为弥补中国课程之不足和缺陷，充分借鉴国际课程经验，吸收国际课程的新理念、新思想以及一些好的做法，比如在课程结构上重视了均衡性、综合性和选择性，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，课程实行三级管理等。在2013年高中课程方案修订中，其目标之一就是充分借鉴国际课程改革的优秀成果，形成既符合我国实际情况，又具有国际视野的纲领性教学文件。“课程教学目标、内容结构、评价方式与主流国际课程体系的特色越来越趋近。”高中新课标强调以学科大概念为核心，促进课程内容结构化、情境化，鼓励学生自主学习、批判性思考，着力发展学生的核心素养。
二是在2003年前后，为了满足学生出国留学需求，公办学校国际部迅速扩张（如北大附中国际部、人大附中国际部、北京四中国际部等），开始招收中国学生（前期的国际部只招收外籍学生），聘请外籍教师、直接引进和教授国际课程。据不完全统计，截至2009年，全国共有国际学校357所，其中公办学校国际部84个，民办国际学校172所，外籍子女学校101所。
（三）新时代下国际课程得以改造和升级，更加规范化
2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的发布，再一次促进了民办国际学校和公办学校国际部的发展。国际课程的引进，既满足了很多家庭对于多元化教育的需求，也帮助了一大批学生实现了出国留学梦想。然而在这种快速的发展中，各种问题和矛盾逐步地暴露和凸显出来，比如：国际教育变成了“洋高考”，逐利行为日趋严重，招生市场不规范竞争，外籍师资匮乏，教材引进缺少审查等，尤其是“应试”倾向十分严重。学校为了满足市场的需要，学生出国考试需要什么课程就引进什么课程，比如要去美国就引进AP课程，要去英国就学A-Level课程，结果是一所学校里既有AP课程班，也有A-Level课程班，甚至更多。
显而易见，在引进国际课程中出现上述的问题，严重偏离了国际教育的价值取向。国际课程的价值应该是立足于拓宽学生视野、培养学生参与国际交流与竞争的胜任力，即体现在学生终身学习、全人发展、创造性思维、社会责任、入与人之间关爱和合作上，以及对学生全球眼光、开放心态、规则意识、关心世界问题、在多元文化中交流和共处能力的培养。从2013年起，国家对公办高中国际课程班的政策逐渐开始收紧，教育部明确表示对各种形式的公办高中国际部进行规范，并出台《高中阶段国际项目暂行管理办法（草案）》，对部分不符合规定的国际课程班进行清理或转制。上海市于同年5月印发《关于开展普通高中国际课程试点工作的通知》，仅审批通过了21所高中开展国际课程试点。北京市也宣布自2014年起要在中招中加强公办高中国际课程班招生的规范，并且不再审批新的高中中外合作办学项目。
2016年新《民办教育促进法》对国际课程的引进再次提出了规范性要求，同年中办国办印发《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》，进一步明确在加大多边教育合作广度和深度有效拓展的同时，要不断提高教育对外开放规范化、法治化水平，严格管理引进教材的流程和手续，坚决防止教材去政治化、去意识形态化。
可见，国家对国际课程的引进导向是在大力倡导和鼓励的同时，强调准入的严肃性、监管的严格性和规范性。虽然到目前为止，国家对此还尚未出台相关具体法规和指导性意见，但相信后续文件会陆续出台，国际学校的发展会更加稳步推动，国际课程的设置也会更加规范化。
二、国际课程本土化及三种形态
自引进国际课程以来，其实施方式在实践中不断优化，经历着一个本土化改造的过程，即在遵循着中西教育结合的原则下，实施着课程结构、科目设置以及课程内容的适当调整和整合，使其既符合我国的法律法规和教育意志，也适合中国学生学习和学校管理实际。这一过程大致可以分为三个阶段，也形成了三种不同的课程模式。
（一）替代式
替代式，即完全用国际课程替代本土课程，学校仅开设一种或多种国际课程，并由具有相应资格的外籍教师担任教学，不开设国内课程。这些国际课程的实施，无论是科目设置、课程内容还是课程评估，完全遵从课程本身的要求，不做任何的改变和调整，相当于把国外的课程照搬到中国。通常这类学校开设课程的目的是为了学生出国，而且多是为了让学生考入世界著名大学。这种情况较普遍存在于公办学校国际部和民办学校国际高中。显然这不是我们倡导的课程引进模式，中国学生在走向世界之前，应完成我国本土基础教育目标和任务。
（二）组合式
组合式，即学校课程由中国课程与国际课程组合而成，两类课程之间没有交叉，课程实施和课程评估按各自的要求，课程管理也各自为政，简称为“中国+国际”课程模式。在这一模式中，通常有两种情况：
第一种是“国际+”，即以国际课程为主、中国课程为辅的模式。这种模式还是以学生出国留学为其目的。
第二种是“中国+”，即以中国课程为主、国际课程为辅的模式。这是为提高学生的综合素质、扩大知识面、增强国际视野而引进某种在育人方面有其凸显的先进性和价值性的国际课程。比如为培育学生综合运用知识和质疑能力而只引进m课程中的TOK（知识论）;为提升学生解决问题的能力和动手实践能力而引进sTEAM课程。
（三）整合式
整合式，即学校课程虽然在科目设置上是由中国课程与国际课程组合而成，但课程内容上有交叉，课程实施和课程评估方法相互借鉴，简称为“中国+国际”课程模式。
在课程门类和科目设置上，确保中方与国际、必修与选修、文科与理科、学科与活动等合理搭配。当然，在很多学校里，通常理科以国际课程为主，文科以本土课程为主。
在课程内容上，做到中西文化的有機结合，并强调学科内容间的交叉综合性和实际应用性。
在课程实施中，把学生的自主学习和选择与教师引导作用有机结合，高度重视学生学习中的探究、对话、合作、讨论、展示、操作、行动、实践。
在课程评价中，把学生的平时表现与书面测试有机结合，并与学分考核挂钩。学生的课前准备、课上讨论与展示、课后作业完成情况都将纳入学生的成绩和学分之中。
采用这种整合式课程的学校，在满足学生出国留学需求的同时，培养目标也定位为诸如“培养具有国际视野、中国情怀的国际人才”或“培养走向世界的现代中国人”。
三、本土课程国际化及本土课程走向世界
在新全球化时代背景下，我国正在积极倡导和努力建构人类命运共同体，这恰与联合国教科文组织《教育2030行动纲领》（2015）中提出的“教育是全人类共同利益”的主张是一致的。具体来说，既反对人与人之间的利己主义，也反对国家与国家之间的大国沙文主义、民族与民族之间的狭隘民族主义，强调入类的共同人性、相互依存、社会团结，强调共同面对并协商合作解决全球问题、共同保护可持续发展的资源环境、共同创造未来美好生活。
在“坚持扎根中国与融通中外相结合”教育机制改革原则下，我们要用全球化眼光审视“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班入”的基础教育目标。这里的“建设者和接班人”，不仅应是一个具有社会主义核心价值观、创新精神和实践能力的现代中国人，也应是一个具有全球视野和国际胸怀的世界公民。我们强调的爱国，当然要有“中国心”，要有国家意识，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益;要有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化，但决不能是一种狭隘的国家主义，而应该树立一种健康的爱国主义教育思想，除明确“爱国是人类之爱的一种”之外，还要拥有全球意识和开放心态，将其“爱国”安顿在爱他人、爱社区、爱民族、爱国家、爱人类乃至爱地球的序列当中，尊重世界文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流，关注人类面临的全球性挑战。