教育是什么?按《说文解字》的说法,“上施下效”谓之教,“养子作善”谓之育。《辞海》把教育解释为“按一定的目的和要求,对受教育者的德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动”,按这样的说法,教育是一种上对下、师对生、父对子施加积极影响的活动,而受教育者是被动的,必须服从,必须听话。
教育究竟是什么?近读潘光旦先生翻译的阿尔杜斯·赫胥黎的《赫胥黎自由教育论》这本小册子,加深了我对教育的理解。
在阿尔杜斯·赫胥黎看来,上述对教育的解释,都不是真正的教育,而是一种“严峻的、有系统的、毫不能宽假的……泰山压顶式的训练。”他说:倘若教育蜕变为训练,就会使青少年“产生一副黩武主义的头脑”,形成一种“对上专会顺从,对下专事凌暴”的双重人格。这种对上毕恭毕敬、对下作威作福的人一旦成为大多数,就会让独裁者拥有广泛的群众基础,从而强化其专制统治。因此他认为:“受此训练的无产大众从青年进而为成年之日,便是民主政治开始退步之时。”也就是说,把教育当做训练,是现代专制制度产生的一个主要原因。
赫胥黎这个说法与儒家创始人认为学是主动的、教是被动的,提倡主动学习,反对强加于人的观念是一致的。孔子有“学而时习之,不亦乐乎”等感受,孟子也有“人之患,在好为人师”等教诲。这说明“真正的教育不应有,也不会有训的成分”,否则,我们就无法解释“教学相长”了。那么,中国教育为什么会由主动变成被动,由启发变成训练呢?主要是古代教育“理学与科举的流弊”,近代教育对知识的偏重和当代教育政治化、主义化的倾向。
赫胥黎从西方近代史探讨了教育变为训练的原因和危害。由于受工业革命和大机器生产的影响,许多人认为一旦普及了初等教育,就可以让“这个世界从桎梏中解放出来”,从而推动民主政治的进步。但事与愿违的是,普及教育不但没有促进民主政治的发展,反而“替独裁政治和世界大战,做了一番清宫除道的工作”。赫胥黎认为这种状况的形成和手段与目的背离有关。他说:“如果你的目的是自由和民主,那么你就必须把获取自由的艺术以及自立自治的方法教给学生。如今你教他们的不是这些,而是一种非自由的训练,那么他们就只能学会媚上欺下的勾当。如果‘通国的儿童都得接受一些纪律化的训练,都得受这种训练的折磨’,那就会使我们走进‘水深火热的境界’。”他举例说,希特勒、墨索里尼和斯大林不约而同地反对蒙特梭利的启发式教育思想,就是要把教育变成训练。
对教育造成危害的另一个重要因素是宣传。赫胥黎说:“生活总须运用智慧,而智慧的运动必须自由。”但由于独裁政治需要绝对服从,因此“在独裁政府的眼光里,自由的智慧或智慧的自由是最大的敌人”。正是基于这样一个原因,独裁者“总是千方百计把智慧压制到一个不能动弹的程度”,而宣传就是压制智慧的“不二法门”。他说:“在独裁政治的国家里,一个人从孩提的年龄起,就成为宣传的对象,好比他成为军国训练的对象一样。他的全部的教育过程事实上不是教育,而是宣传。及其一旦脱离学校,加入社会,他又进入了报纸、电影、读物与广播电台所合组的一个天罗地网,而这些东西又无一不受政府的控制,无一不是上好的宣传工具。再过几年以后,我相信这工具的清单里,也就是独裁者的武库里,还须添上一项电传照相,以至于电传的印刷机,凡属机关、家庭、公共场所,概须置备一具,从此,政府要传达谕旨,宣扬德意,可以比置邮传命还来得快,来得普遍。”真正的教育有一个重要的前提,那就是每一个人都有一种内在的智慧,并且具有使用这种智慧应付环境、解决问题的能力。赫胥黎说,在独裁者眼里,那些“善于盘诘的自由的智慧”最不利于他们的统治,因此最好的办法就是通过宣传教育让人们不要思考,不要怀疑,不要盘问。教育与宣传的最大区别,在于前者注重启发,后者依靠灌输。但是当前从事教育的人却将二者混为一谈。于是所谓教育,就成了宣传;所谓教师,就成了宣传家;所谓学校,就成了“宣传家勾心斗角出奇制胜的场合”。至于教育界本来应有的思想独立、学术自由等品质,则无从谈起。因此,赫胥黎强调一定要让青少年具备一种抵御宣传的能力,否则他们就很容易沦为任人宰割的鱼肉。学校以外的环境也有很大问题。比如那些无聊的刊物、广播和影片,不仅会对青少年产生不利影响,而且还会像鸦片一样让他们上瘾成癖。这样一来,青少年就可能成为“环境的寄生体、社会的可怜虫、文化的赘疣、民族的负担”——这是一件多么触目惊心的大事!为了避免这种情况的发生,他告诫人们一定要让青少年“知道报纸、广播、影片所给我们的刺激,就其中一部分以至于大部分而言,是微笑里藏着的刀,蜜口中含着的剑,是饵底的鱼钩,是图穷的匕首,是广告家与宣传家的无上工具”。要想抵御这些外部刺激,除了相信自己的力量外,还要有解析的技术和质疑的能力。这种解析的技术和质疑的能力,其实是一种智慧的防身术,赫胥黎希望学校能把这种智慧的防身术教给青少年一代。但是他也知道,当大部分学校由国家直接控制的时候,这种希望很难实现。
“听话才是好孩子”,几乎是每一个中国家长的口头禅,《赫胥黎自由教育论》则对此提出了批评。在该书“童年后期的教育”一节中,作者提出一个问题:婴儿对粪便的认识及其性格的形成有什么关系呢?为了回答这个问题,他介绍了近代心理学家奢蒂博士的研究成果。奢蒂博士在《爱憎的由来》一书中指出,在婴儿稍微懂事之后,成年人对其便溺行为最好不要“过分的申斥儆戒”。这种不知清洁的儿童虽然不大惹人喜欢,但是他们长大以后,性格却比较“温柔宽厚,遇有不如意事,也不会和别人多争闲气”。这一研究成果告诉人们,如果成年人对婴儿“清洁的训练,略微放松一些,或开始得比较晚一些,我们的情绪生活便会安闲镇静得多”,这样一来,大家就容易和谐相处。这一发现与我们的教育观念正好相反。在望子成龙思想的影响下,加强儿童的早期教育成为一种普遍的社会风尚。这很可能是许多独生子女缺乏温柔宽厚的性格,不容易与别人和谐相处的一个原因。如果说许多中国家庭在儿童早期教育中已经陷入一种误区的话,那么由学校介入的“儿童后期教育”,又是什么状况呢?自从恢复高考以后,“知识改变命运”使青少年一代陷入应试教育的恶性竞争之中。这种教育要求学生必须遵守学校纪律、服从组织管理、听从老师指挥、接受知识灌输,以便在高考中取胜。近年来大家对应试教育多有批评,并提出素质教育来弥补其缺陷。但由于素质教育并没有触及问题的实质,因此它不可能从根本上改变现有局面。
这种局面与赫胥黎在书中批评的情况极其相似。他引用了哲学家罗素和教育家蒙特梭利的有关论述。早在上世纪30年代,即第二次世界大战爆发之前,罗素就忧心忡忡地说:“在实行军事独裁的国家,包括俄国在内,……教育是大大的退步了,这种退步包括四点:一是严格的纪律的恢复;二是绝对而不问事由的服从;三是对老师的唯命是听,已经到了一个可笑的程度;四是在知识方面消极的接受灌输,而不是积极的自求启发。”他认为这种教育只能培养出双重性格的人,即“对在上的人要服从,要怯懦,对在下的人不妨擅作威福而蛮不讲理”。蒙特梭利从人格培养的角度分析了强迫教育的危害。她说:“一个儿童,如果没有学会独自一个人行动,自主地控制他的作为,自动地管理他的意志,到了成人以后,他不但容易受到别人指挥,并且遇事非依赖别人不可。一个学校里的儿童,如果不断地受教师干涉、禁止、呵斥、诟骂,结果会变成一种性格上很复杂的可怜虫。”之所以“可怜”,是因为他有一种“内疑外惧”的心理。这种心理使他在年轻时表现为“羞缩”,成年后又表现为颓丧、萎靡不振和逆来顺受,“而一遇危机,连最低限度的一些骨气,都拿不出来。”因此她认为,强迫被动的教育对一个人来说,“第一步是养成一种永久的自卑与自馁的心理;而第二步,也是最后一步,是教他们……一种五体投地的精神。”引文至此,赫胥黎补充道:“我以为蒙特梭利博士还不妨添上一句,就是此种自馁的心理倒并不是完全消极的,而是有它的积极的补偿的,而其补偿的表现就是对于另一部分人的作威作福。”因此,他认为这种教育是独裁政治玩弄的新花样。
《赫胥黎自由教育论》对教育的理解有独到之处,老师们不妨一阅。
(金卫东荐自2010年2月12日《杂文报》)
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