摘 要： 作为国内外各大高校检测教育教学效果、提升教育質量的“宠儿”，学生评教争议不断，主要争论焦点在于如何发挥其应有的价值。学生评教的有效运作受到多种因素的影响，而且通过复杂的中间环节实现，这就需要管理者、教师、学生的三向联动，在赋予学生权利与资格的同时对其“发声”进行有效回应；端正教师对学生评教的认识并保持坦然的态度，管理者应在合理管理框架之内充分保证学生评教的客观有效性。
关键词： 学生评教 有效性 实现路径
一、学生评教的内涵界定
高等学校学生评教从宏观层面看是伴随着政治、经济、文化、科技对教育质量提升要求而发展的，随着教育公平深入人心且得到重视，是体现教师与学生在教育当中地位均衡的重要表现；从中观层面看是高等学校及其管理者为进行有效管理和提升校本教学质量采取的重要举措；从微观层面看则是对高校教师、受教育者“教”与“学”效果的双向反馈与检验。
本研究中的学生评教则主要探讨中观与微观层面“教”与“学”双向反馈和检验能否达到预期效果。
二、研究的可行性分析
高等教育教学质量直接影响高校整体办学水平，是高校立校之本。对教师教学与工作价值进行评价不仅有助于鉴别教师教学水平，更为提高教师的整体素质、保证教学质量起着至关重要的作用。高校教学质量保障需要从教师同行、学生主体、督导评价、领导参与、第三方质量保障等多方面建立保障体系。在新教育理念的推动之下，教育领域尤其是高等教育领域对学生这一主体给予越来越多的关注，学生作为课堂主体之一，对教师的教学进行评价是检验和保证课堂教学质量的有力举措。因此，学生评教作为教学质量保障体系的重要环节，开始更多地进入公众视野，引起人们的热议。
自20世纪20年代初学生评教发端，关于它的争论便不曾停止。学生是否有能力评价教师的教学？学生评价是否全面客观、具有参考价值？对于这些命题的研究还存在分歧。尽管国内研究者多认为学生评教具有信度，指标体系可靠保证，但是人们对学生评教依然存在不同的看法，学生评教的开展存在与推行者预期不一致的情况。对高校学生评教存在的问题进行挖掘并提出可行性的改进建议，对提升高校教育教学水平具有重要的现实意义。
三、学生评教现状及存在的问题
作为风靡各大高校、饱受青睐的教学质量检测手段，学生评教的有效性却备受质疑。对学生评教的认识存在分歧，一定程度上我们可以理解为“仁者见仁、智者见智”，从不同角度看问题得到不一样的结果，同时说明这一概念引出的关系错综复杂，并非那么容易厘清。结合工作经验，笔者意识到现有学生评教工作的推进比较困难，从管理者到教师和学生存在信息不对称问题，这一工作遭到多方诟病。学生不仅仅是教育和知识的“消费者”，更是教学过程、教学效果的体验者，甚至是整个教学过程的主体，其地位不容小觑。在日常工作中发现，部分学生对学生评教的看法如出一辙，“浪费时间、毫无意义”。有的参评学生是在学院分管领导、辅导员的多次动员之下，无奈“被动”评教，敷衍了事，更多的学生直接无视动员、拒绝参评。在与学生的交流中发现，于他们而言，并非从一开始就存在抵触情绪，学生参评的积极主动性源自对结果反馈的积极期待却也终结在残酷的现实面前。他们认为“学生评教”不过是在“走过场”“形式重于结果”，提出的意见与评价结果止于评完，很难得到相应的回复与处理，丧失参评的积极性；管理者对学生评教持过分乐观的态度，学生评教不仅仅是管理方的个人事务，还是需要学生、教师、学校共同努力协同推进的一项工作。一些学校管理者对校本实际状况了解和分析不明，尚未厘清学生评教对于切实促进高等教育教学质量的重要意义，这就导致学生评教指标体系紊乱，未充分考虑教师与学生的权益。一方面，在大学这个相对宽松和开放的环境中，教师的主动权逐渐被淹没，处于一种集体无意识并逐渐嵌入其中而没有察觉的状态，逐渐丧失参与学生评教的主观自觉性。另一方面，教师既想参与其中，又迫于现实压力，苦于缺乏经验与合适的办法而停滞不前，稍有不慎将被贴上“为自己拉票”的标签。
究竟是什么原因导致学生评教开展得“如火如荼”“信心十足”，结果却受到多方诟病？
1.体制症结：三方信息严重不对称。
学生评教研究表明，学生更关注他们的评价结果是否会引起相关部门注意并进行教学改进，“教学改进”这一结果的呈现是学生认为学生评教最吸引人之处并主观参与学生评教的主要动因。教师则更希望管理者一改机械式定性取值的方法对教师进行冷冰冰数字的评价。教学是鲜活的过程，不应当最终反映在僵化的分数里。另外，现代化教学理念要求教师作为课堂的引导者，学生应当发挥主体性作用，传统学生评教过于关注学生对教师“教学内容”“教学态度”“教学方法”“教学效果”的反馈，而忽略对学生主体的需求、学生学习过程、学习体验的监控与评价，量表的制定尚未从更重视教师的“教”向学生的“学”转变。
学生评教产生之初的目的在于发现教师教学中存在的问题、解决问题、改进并提高教育教学质量，但是在其不断发展演变过程中，一些附加功能如将评教结果作为教师考核晋升主要参考指标开始出现喧宾夺主之势，一些高校在学生评教结束之后将结果束之高阁，期末或年末考核之际开始被大多数人记起。教师不再需要担心因为评教分数太低而在下一轮选课过程中被学生抛弃，学生因对管理方的处理态度感到失望而逐渐将自己划归到利益不相关者队伍。
2.评价方法：渠道单一且一锤定音。
调查发现，我国高校学生评价方式多为借助评价量表于学期末进行一次性终结评价，将期末学生评教分数作为教师最终教学评比、分层的依据，未免过于太过武断。这种看似简便易行的学生评价手段，其结果的统计与运用对于改进教学的作用甚微，这不仅是因为管理者对于结果的运用存在问题，评价方法本身也漏洞百出。一次性收集到的数据为评定教师教学效果的重要依据，缺少应有的发展辨识度与可信度。一方面，学生评教量表并非完美无缺，过于规范统一的量表，或许可以节省工作人员大量的收集时间、便于结果与分数的统计，但是缺少个性化、针对性主观描述与反馈的统计结果不能为改进相应的课程教学提供更加丰富的参考资料。作为学生评教关键性的一环，学生评教量表的问题与选项制定至关重要，哪些指标可以被纳入进来衡量教师是否进行有效教学需要不断论证。另一方面，学生被强制要求在规定时间内做出对所有任课教师的评价，在一定程度上会增加更多无效数据的收集。
总之，教师的教学过程是一个不断动态发展变化的过程，其教学上的改进应当是在过程中进行的，在教育教学过程中不断搜集学生对于本门课程的学习体验与反馈。
3.结构再制：学生中庸式评价集中。
笔者在对高校学生评教研究时发现，不同年级学生对学生评教的态度存在差异。大学生并非一开始便对学生评教产生逆反或利益不相关态度。学生评教被纳入高校教学质量保障体系中，是让学生参与教学管理、体现学生主人翁态度的表现，在一定程度上彰显高等教育内部的公平性。在学生评教之初，低年级学生在实践当中表现出对学生评教工作的高度主观自觉性与积极参与性，不同于高年级学生的集体无参评意识或逆反参评这样一种态度。由于评教量表本身存在的缺陷及学生主体意识的被忽视，前面我们提到“教学改进”这一结果的呈现是学生认为学生评教最吸引人之处并主观参与学生评教的主要动因”，且这一改进基于学生的直接反馈，但由于学生的积极付出并未得到明显的“教学改进”收效，也就是学生评教结果并未得到应有的有效处理与运用，导致学生对“评教”丧失主动性。
从学生层面看，他们对于学生评教有着个体自主的思考和想象，在评价之初已赋予自己的评价行为应得的动机与目的。这种动机和目的催生了学生积极主动的评价行为，但是由于客观环境与结构的限制使得原有预期破灭，从而产生有意或无意限制再次出现类似积极行为的原动力，进而出现一种本能的无意识自弃状态——中庸评价，或者是破坏行为——恶意低分。因为中庸评价是一种最保险、最风险无涉的行为，因此成为多数学生的最终选择。因此，对比高校学生评价结果看，除个别高校采取手段强制学生分层评价之外，多数高校学生评教分数处于一种高度集中状态，分数多分布在90分以上的优秀层面，仅有极个别教师得分低于90分而为良好级别。
4.结果处理：背离学生评教初衷。
学生评教的投入与使用，并非是对教师进行简单的监督与测量，而是改进教师和学生“教与学”的质量。它作为教师教学发展性评价的重要方式，涉及学生与教师两方主客体，评教结果应得到有效处理与回应。如果反馈意见得不到相关回应，就意味着学生对于教师教学的反馈“毫无意义”“徒劳无功”，将直接影响学生下一轮评教的参与积极性及评教结果的真实可靠性。
目前我国一些高校关于学生评教结果的处理与运用，关注点多在于作为管理教师、职称评聘的依据，忽略对于另一主体学生的实际意义。美国斯坦福大学采取如下措施监控管理者对于评教结果的处理与运用，学生组织对于教师的评教结果享有高度知情权，为学生选择课程及教师提供参考依据，如果某个教师学生评教得分特别低，学校可能就会对他所授课程进行调整，甚至将他辭退，另选合适的教师接替其位置。学校针对学生反馈的信息对教学活动进行相应的调整，这正是对学生主体的高度负责及学生评教的主要意义所在。
四、学生评教有效实现路径探析
要使学生评教切实有效，必须重视管理者、教师、学生之间的有效沟通与衔接，听取意见与建议，对学生进行有效引导、不断改进评教方式方法，注重对结果反馈与利用的合理性。
1.评前准备：树立正确评教观念，探索合理指标体系。
为有效避免信息不对称、重形式轻内涵的学生评教现象发生，作为利益相关的高校管理者、教师、学生对其应有正确的认识，学生评教的主要目的是改善教与学的手段与方法、提升学校整体教育教学水平。学生有权利进行评教且应当对自己的学习高度负责，对整个教学进行真实有效的评价；教师应当明确学生作为教师课堂教学最直观的效果检验者，有能力且有义务对教学进行有效反馈，应给予他们充分的信任。学生评教的有效实施依赖于科学合理的评价指标体系，我国高校应当顺应当下“教师引导、学生主体”的课堂教育理念，提高学生主动参与学生评教的积极性；另外，高等学校应当结合外部评估组织、召集领域专家学者、学生评教利益相关者共同探讨并不断地进行实践检验，从而确立适应不同校本实际的学生评价指标库，进一步完善教学质量保障体系和运行机制，不断提升课堂教学质量。
2.过程控制：严格组织与实施，多元化评价教学。
我国高等学校目前采取的学生评教方式多为期末进行一次性总结评价，缺少期中的过程性诊断与整改，评价时间在期末考试前3周—4周，但每个学校的具体时间有所不同。我国高等学校应合理借鉴国外高校学生评教的做法，合理组织期中诊断性与期末结果性评价，适当考虑取消学生评教与选课相挂钩的举措，在评教过程中加强宣传工作与指导，端正学生的态度与认识，通过合理化举措消除学生对评教的集体无意识或逆反心理，突破客观结构的限制，有效提升学生评教信息的真实有效性；在组织学生评价的同时，纳入同行评价、领导评价及外部评估机构评价等，通过访谈、问卷、深入课堂进行听课的形式收集信息，从而对教师的教学进行判断，这是一种更全面的评价。将同行评价等结果与学生评教结果进行验证与对比，从而分析学生评价的可信度与真实性，以便更好地改进教学。
3.结果处理：加强与第三方合作，构建有效反馈系统。
为有效解决目前高校学生评教“只监控不处理”“止于评完”的现象，我国高校可以借鉴美国与第三方权威机构合作的方式，利用第三方机构的学生评教体系或平台开展实施，学生评完以后第三方机构收集各个高校的评教大数据，给出系统完善的共性与个性评价分析报告，对评价结果进行分析与统计，进行实践论证之后得到相对客观有效的数据并进行公布，涉及学生评教反映的各方面教学问题。学校内部组织部门及时将评价结果和学生提出的问题反馈给相关学院与教师，针对问题进行相应的整改，并在下一轮学生评教中进行效果检验；对于学生评教分数历来较低的老师，学校教师发展部门应对其进行相应的培训与指导。
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