[摘要]高校教师是大学生社会化成长中的最主要教化主体，因此高校教师的角色素质成为影响大学生社会化的最关键因素。但障碍大学生社会化的教师素质问题依然有一定程度的现实存在，这些问题主要有：思政教化的“角色缺位”和“角色移位”、教化心态的“唯前喻”和教化行为的“惰化”、知识结构的“简单化”和教化能力的“显弱”以及教化方法“非介入”、“无效介入”、“低效介入”的功能形态。
[关键词]高校；教师问题；大学生社会化；障碍
[作者简介]阙贵频，百色学院社科部讲师，硕士，广西 百色 533000
[中图分类号]G645.2
[文献标识码]A
[文章编号]1004—4434(2007)09—0188—05
人的社会化是以社会文化为内容的教化、内化、外化的有机统一，在正向意义上是人在与社会的互动中适应和改造社会的“社会生命”不断成长并日趋成熟的过程。在大学生的社会化成长中，高校教师是其最主要的教化主体，是其社会化的最主要影响因素。本文从负面影响的层面，阐述高校教师中尚不同程度存在的素质问题。
一、关于教师的思政教化角色“缺位”和“移位”问题
以规范、信仰、价值、理想为主要内容的我国高校思想政治教化，在“国家选择”和“制度安排”中，对其提出了特定的和明确的要求。对思政教化主体而言，教化的角色扮演只有与这种要求相符合时才是“正位”、“适位”，相反的情况就是“缺位”或“移位”。“移位”包括“偏位”和“错位”两种情况。下面谈谈高校思政教化中不同程度存在的“角色缺位”和“角色移位”问题。
(一)教师思政教化角色在智育中的“缺位”和在德育中的“偏位”
教书育人是所有教师的天职，把智育和德育统一起来是教师职能角色的本质要求。但在高校的教师队伍中，尚有部分教师在教化角色扮演中存在智育和德育的分離。一种情况是思政教化在智育中的“角色缺位”。有不少教师主要是非专门的思政教师把专业性“智育”看成是自己的本分，而把“德育”、“思想政治教育”看成仅仅是“思政课教师和专门学工人员的事”，因而放弃了思政教化的角色承担，对大学生“思想政治”的社会化成长有一种淡漠态度。这是一种“角色缺位”现象。“思政课”当然是“德育”的主渠道，但不等于说不是主渠道的渠道就不重要了，就可以不要了。事实上，大学生的道德养成和思想政治的成长光靠“思政课”教师和学工人员的工作是很不够的。正因为如此，“应然状态”下的思政教化主体在性质上是全员的，每个教师包括理工科教师都应该成为学生的“灵魂的工程师”。另一种情况是思政教化在德育中的“角色偏位”。部分思政课教师倾向性地忽略或在相当程度上忽略了大学生的思想、道德、信念的培育和养成，而注重“思政课”知识及其体系的“灌输”和教化，教、学、考主要都是围绕“知识教育”而展开。这是一种“角色偏位”现象。这种偏离“德育”的德育是德育实效偏差的重要因素之一。要提高“思政课”的实效性，思政课教师可以灵活采用各种方式和手段，但应时刻明确自己在教化中的角色扮演、角色任务，教化目标必须定位在“思想教育”，这是自身角色的特殊规定性，是区别于其他教师的根本所在。
(二)教师思政教化角色在显性或隐性教化中的“错位”
思政教化的必要，不仅源于社会主导意识形态的本质要求、社会进步思想文化的传承发展，而且也源于社会和学生全面、协调发展的客观要求，因而也源于社会负面问题和学生思想问题的存在本身。由于国际上苏东剧变阴影残留、发达资本主义在全球化竞争中存在比较优势，以及我国初级形态社会主义社会在转型发展中出现诸多矛盾问题和与此相联系的多元价值背景中存在一些社会不正之风和部分领导干部腐败等因素的影响，造成了当前社会意识形态存在复杂的一面，不少人有认识上的困惑、信仰上的模糊、精神上的失落，甚至在淡漠终极价值中滑向极端个人主义和极端功利主义。这些社会问题通过各种途径也作用到学生身上并在一定程度上反映到他们的思想上来。由于教师角色的特殊性，党、国家、社会本来就要求人民教师要比一般公民具有更崇高的政治觉悟、价值追求和人格魅力，面对一些社会问题及其带来对学生思想的冲击，人民教师更应有清醒的理性去守护这种精神家园和抵制社会不良风气的侵蚀，应该有更迫切的社会责任感去引导学生理性认识社会存在的消极问题、负面问题并抵御这些问题的不良影响，应该主要地以这种方式成为培育和引导社会人文精神的模范角色。面对思维活跃但思想尚未成熟的大学生，高校教师更应如此。但一些高校教师却因一些社会问题而困惑，本应坚守的思想信念出现动摇，并受不良风气的侵蚀，因此而展现给学生的言行角色与人格角色，不是引导学生思想问题的解决和人文内涵的提升，相反在不同程度上成了误导学生思想的角色范式。这种“角色错位”，既可以表现为显性的言教角色，也可以表现为隐性的身教角色；既可以表现为思政课教师脱离实际的理论教化，有理说不清，也可以表现为思政课教师和非思政课教师对现实问题的轻率怨言、妄加评判、错误诠释；还可以表现为言教与身教的不一致，在政治思想、个人品德、价值观念、行为习惯等方面要求学生的，自己却做不到，自己身教对自己言教作出了相反的解释。这种“角色错位”使思政教化失去了其最需要的引导真理和示范价值的人格支撑。
二、关于教师的“唯前喻”教化心态和“惰化”教化行为问题
由传统到现代的社会变迁，使当代大学生获得了更多的现代性。这对高校教师的教化观念和教化行为提出了新的更高的要求。但部分高校教师仍依循着传统的观念和行为范式扮演教化角色，其中，“唯前喻”教化心态和“惰化”教化行为就是两种突出的表现。
(一)教师的“唯前喻”教化心态
美国著名社会学家玛格丽特·米德将晚辈向长辈学习的“前喻文化”、晚辈和长辈都在同辈人之间学习的“并喻文化”、长辈反过来向晚辈学习的“后喻文化”解释为文化传递的三种基本形式，并揭示了“后喻文化”出现与社会迅速变迁的必然联系。由于上世纪80年代以来中国社会处于转型和发展的迅速变迁之中，加之迅猛发展的新科技浪潮和90年代以来的信息化浪潮，也催生了我国反向于传统的“后喻”型文化倾向。由此，晚辈获得了更多了解信息、掌握知识的渠道，“长辈无法继续向晚辈提供符合时代要求的全部的知识、技能和生活方式”。于是长辈对信息、知识的绝对垄断地位和话语权威被打破；于是当代大学生在不少信息和知识方面超过了老师，在“对神奇的未来的后喻型理解中获得了新的权威”。
但是，一些高校教师还坚守着唯“前喻”型的教化心态。他们要么囿于传统而根本没有感觉到现在大学生的“后喻”型理解“权威”及其对自身“前喻”型权威的冲击和挑战，要么有所察觉但予
以漠视或根本不给学生“挑战”自己“权威”的任何机会。尽管大学生“后喻”型理解和话语权威尚只存在于社会文化的某些方面，并还“客观地”存在着自身对老师的“前喻性依赖”尤其在专业学科方面，但问题在于：一方面，学生的“后喻性”意识有了更多更强的主体性元素，他们对解决问题有了更多的独立思考和创造性冲动，对师生交流和民主化教学形式有了更多的渴求，而教师的唯“前喻”型教学心态对学生这种积极的能动倾向存在某种惯性的排斥或是有意、无意的忽视；另一方面，学生的“后喻性”自我感觉本身已弱化了老师“传授文化”在其心目中的权威。如果学生感受到老师存在“过分”的“前喻性心态”和对其“后喻性”的漠视及不认同；那么，学生“冲击”和排斥老师“权威”的心理倾向将更趋强化。这种“教”“学”冲突本身，成了教师教化和学生内化的重要障碍。鉴此，教师特别是与学生代际偏远的教师应转变传统的“前喻”型教化心态，在看到“前喻”型学习必要性的同时，应正视“并喻”型学习、“后喻”型学习及“互喻”型学习(前辈和晚辈相互学习)的必要性和现实性，努力通过民主平等的教学形式和心态开放宽容的相互接纳，形成良性互动的师生关系和教学关系。
(二)教师的“惰化”教化行为
教化行为的“惰化”，是指教化行为及其过程模式缺失围绕提高教化实效的“自我运动”和“自我完善”。这种情况表现为教师上课历时态和现时态上的千篇一律，连教案、案例、举例都没变，甚至几年、十几年都没变，反反复复“炒旧饭”。这种类型的教师还是有相当数量的。这种模式下的教化行为明显存在着一种“惰性”，并表现出静态性、强惯性、经验性、应付性。核心的问题是“惰性”中存在能动积极性和责任性的缺失。这是障碍大学生社会化的重要因素。
造成这种“惰化”、“惰性”的原因是多方面的。主观上的主要原因有：第一，对自己知识结构、教学能力、经验惯性存在观念、意志和能力的无法超越性，存在对这种模式下“轻松”、“無压力”的倾向性留恋和“非正常化”肯定。第二，对教学工作本身心存马虎和不满，存在教化责任淡漠甚至缺失。第三，存在主要精力功利化外移的现象。客观上的主要原因有：第一，学校教学管理存在制度化刚性约束虚化或缺位。第二，不仅存在制度化有效激励缺失而且存在制度化负向激励问题，即制度功能上缺失“惰性克服”激励并存在“惰性激励”。就“惰性激励”的制度弊病而言，一是职业生存不与教学质量挂钩，从而缺乏搞好教学、克服“惰性”的生存压力。只有构建以上课质量为职业生存重要指标的教师竞聘上岗制度，才能为教师“上好课”提供“生存驱动”和“竞争驱动”。然而，这样做的高校不多，而且大部分高校还没有实行教师竞聘上岗的制度。二是职称评定、职业待遇、学科地位、学科身份、学科名望统统不与教学质量挂钩或是虚与教学质量挂钩，而与科研成果甚至是不关联教学的科研成果实质性挂钩，从而存在教师精力配置的“制度导向”缺陷，导致了教师“惰化教学”和“活化科研”的主观偏向。正因为如此，很多教师觉得上好课是“虚”的，搞好科研才是“实”的。虽然这种制度下也有很多教师在“活化科研”的同时并没有“惰化教学”，但这种情况只能说是超越了这种制度的“局限”而非这种制度的必然产物，更没有说明现行制度没有以上缺陷和负面作用。
可见，解决教化行为模式的“惰化”问题，是个关联教师“能动性建设”和高校系统“制度性建设”的问题。
三、关于教师的知识结构“简单化”和教化能力“显弱”问题
知识结构和教化能力是教化主体素质中决定教化水平和教化效能的最根本的两个方面。但在高校的教师队伍中，依然存在部分教师知识结构“简单化”和教化能力“显弱”问题。
(一)教师的“简单化”知识结构
教师知识结构的“简单化”问题，在空间形式上有两种表现：一是专业知识缺乏深度，不能成为“专家型”教师；二是知识结构缺乏宽度和整体关联度，不能成为好的“复合型”教师。就第一种情况而言，教师往往感觉学科领域还有很多不怎么“弄得清楚”的问题。于是在教学中，对涉及到的这类问题采取程度不同的回避态度，而教学、考试“自定”的教考管理模式也为这种“回避”提供了无约束的渠道；另外，往往有不少问题在教学中“讲不深”、“讲不透”。就第二种情况而言，教师因为知识面窄、对问题的关联把握性差，不仅在教学中难以实现“文理渗透”、“学科渗透”，而且往往是“从课本到课本”，难以旁征博引，难以涉足课本外的学科知识、学科方法及课本外的多彩世界。专业不深、通才不足、知识关联不够的教师是“头脑”简单的教师，很难适应培养高质量和复合型人才的要求。
教师知识结构的“简单化”问题，还在时间形式上表现为主体性知识的质、量和内结合方式出现落后于时代变化和社会发展要求的“衰变”和“老化”。美国未来学家托夫勒曾预测：“从知识增长的速度看，今天出生的小孩到大学毕业时，知识总量将是他出生时代的32倍。而且全世界97％的知识都是在他出生后才研究出来的。”约翰·奈斯比特也认为：“科学与技术信息目前以每年增加30％的速度增长，当更大的信息系统出现，这个增长率将跃至40％，即意味着信息将每20个月增加1倍。”处于这样一种知识和信息“大爆炸”的时代，不仅知识的衰变、更新、新增迅速，学科前沿的纵深拓展和学科发展中的分化、交叉趋势更趋明显，而且大学生也较之以前了解得更多、聪明了许多，渴求解决的认识问题和思想问题也复杂了很多。这使高校教师直接面临知识结构不断更新、重组的客观要求和重大任务。但一些教师对此缺乏足够的认识和积极的应对，甚至有严重的“吃老本”思想和表现。这直接产生了自我知识结构的“衰退”和“老化”，使自己知识的质、量和关联方式背离了社会发展对人才教化培养的时代要求。另外，教化中“死抱老本钱”，也会使自己以“加速度”“放弃”“教化权威”，甚至招来学生更多的评价性轻视和心理拒斥。
(二)教师的“显弱”教化能力
教师教化能力“显弱”，可以在师生交往、语言表达及教学的组织与监控、问题的分析与解决、现代教育技术手段的运用等很多方面表现出来，但这里要分析的是其最主要、最突出的表现——创新能力薄弱。
创新能力“薄弱”的教师不是“创新型”教师，不仅“创新”不能成为其日常工作中的意识自觉与行为自律，而且更突出的问题是其教学和科研中缺乏创造性活动和创新性成果。他们的教研能力和科研能力一般都显得比较薄弱，而这种研究能力的薄弱直接转化为教学能力的基础也薄弱，往往使教师及其教化活动停留在“经验型”层面，缺乏创新的教学内容和创新的教学组织形式。在教学内容上，不仅远离学科的前沿动态，不能补充更合理化的特别是最新的学科发展成果，而且几乎没有自己
感悟性和独创性的认识成果。这使教学缺乏理论深度，缺乏理论的说服力和征服力；也难以形成基于学科、结合教材又能适度超越教材的并赋予更大自我驾驭自由的、更趋合理的教学内容单元和教学内容体系。在教学组织形式上，难以形成以能力培养为核心目标的、学生广泛而深度参与的教学模式；难以形成“任意性”“深入浅出”和“浅入深化”；难以实现从点到体系的拓展、放大和从体系到点的概括浓缩、关联“回归”；难以实现理性理论和感性现实的有说服力的灵活转化；难以做到高自由度的纵向、横向、纵横向的关联性解说；难以接受学生的“问题性”挑战；难以塑造征服学生的“知识人格”形象。
在“经验型”教化模式中，虽然也能把问题讲清楚，但一般缺乏深度，往往是“例證”多而“论证”少；同时，存在能力包括理性思维能力的教化不足，往往是知识教化多而方法教化少，在引导学生“活学”、“活用”知识的方法养成、能力养成方面存在明显欠缺。有些“经验型”教师也能把课堂气氛“逗”得很活跃，满足了学生的“感性本能”，但是“笑声”过后学生可能感觉没有多大的收获。当然，经验型的教化模式还可以表现为教条化和更简单化的教学组织形式，那是学生感觉中“更闷”、“更没劲”、“更没收获”的教学组织形式。
四、关于教师教化方法“非介入”、“无效介入”和“低效介入”的功能问题
在高校里面，教学是教化大学生的最主要方式，所以这里研究的教化方法就是教学方法。本文在此提出教学方法在功能形态上的“介入理论”。
教学有教法，但教无定法。任何有效的教学方法都是调动学生学习内化的“有效能动性”的方法，是有效的“学生能动性建设”的方法，是学生学习行为上有效介入和结果上介入有效的方法。在方法功能上，如果不能或者不能很好地调动学生学习有效介入和介入有效的能动性；那么，任何教学方法都是无实效的或者是低实效的。而这种无实效功能和低实效功能的教学方法，在目前高校教学中还是存在的，而且低实效教学的存在还是个有一定普遍性的问题。
在具体切人这些问题之前，有必要对学生学习的介入问题作一些相关解析。在教学过程中，学生的学习介入存在有效介入和无效介入、高效介入和低效介入、能动介入和非能动介入(被动介入)、思维介入和行为介入、教师引导下的课堂介入和课堂外介入等方面的实质区别。其中的“思维介入”是内在思维参与“教学运动”的表现，往往表现为大脑关联性活动的积极性与活跃性；而“行为介入”则是外在行为参与“教学运动”的表现，在课堂上如果这是一种主动、积极的“介入”，往往表现为课堂气氛的积极性与活跃性。如果能围绕效能目标做到积极、活跃的“思维介入”与积极、活跃的“行为介入”相统一，这无疑是非常成功的教学方法，但即使是非常优秀的教师也不可能在所有单元化课堂教学过程及其环节中做到学生思维活跃与课堂气氛活跃的统一。围绕效能目标的课堂气氛活跃当然有助于学生思维的活跃，但是在教学方法上不是学生思维活跃一定要建立在课堂气氛活跃的基础上，而且思维活跃的调动要远比课堂气氛活跃的调动重要得多。所以教师的教学和对教学的评价，不应片面追求和强调“课堂气氛”。
转而切入高校教师教学方法在功能形态上存在的具体问题，主要有以下几个方面：
(一)方法功能上不能实现学生介入
这种情况主要指教师的教学方法“导致”或不能改变学生在课堂教学中的“场外存在”，这是一种无效的非介入的方法形态。在这种情景中，学生的思维和行为都离开了教师组织的教学过程，没有对这一过程的参与，学生对老师上课没有效能性反应，老师上课是在“对牛弹琴”、“水淋鸭背”。学生的具体表现是要么看课外书、要么“呼呼大睡”，要么在下面“上小课”、“搞小动作”，要么出现思想和灵魂的“不在场”，等等。老师的具体表现是只管自己教不管学生学不学，只管自己讲不管学生听不听，只管自己“灌”不管学生要不要。
(二)方法功能上实现学生介入，但介入偏离“应然范围”
这是一种对于应然目标而言的无效介入的方法形态。这主要表现为教师引导学生在应然教学目标、教学内容上作“跑题性”、“离题性”介入，从而导致学生介入效果的“收获”偏离应然目标或者“收获”一无所获。这种情况主要因源于教师在教学上自主选择权的滥用和“选择”合理性的缺失。大学教师在教学特别是课堂教学及其各环节中对教学的微观的效能目标和内容是有很大自主选择权的，甚至宏观的教学内容还可以自主超越教材的体系而在学科范围内作更合理化的组建。教师有这种目标和内容上的选择权，但现实的情况又说明不是所有教师的所有选择都是完全正确和合理的，甚至有完全不正确、不合理的情况。而在目标、内容“选择”不正确的方面和过程，必然出现“跑题性”教学失效，不管用了什么教学方法、学生有没有能动积极性。事实上有些教师的“跑题性”教学搞得很活跃，但根本地离开了课程教学和课堂教学的应然目标。
(三)方法功能上实现学生介入，但介入是消极、被动的介入
这是传统教学中存在的突出问题，也是学生低效能介入教学的最主要形式。学生在这种问题情景中，其消极性、被动性表现在三个方面：一是观念和思维消极、被动。观念上是“要我学”不是“我要学”，存在认知上的“意义缺陷”；思维上是缺乏独立思考的积极性。二是“行为”消极、被动。在教学和学习的行动参与上动力不足、投入不足、表现不足。三是“地位”被动。在教学中，学生总是处于“客体”的地位，只是“被支配、被改造的对象”，存在严重的主体性缺失。教师则是不创造条件、不创造机会去调动学生思维参与和行为参与的积极性，不仅缺失对学生能力的培养，而且力求学生要依老师的、听老师的、记老师的、背老师的。另外，这样的教师一般都强调和发挥了“纪律权威”和“考试权威”的作用，并且总在有意或无意间显现自身“前喻型”理解的“权威”。
(四)方法功能上实现学生积极介入，但介入缺乏全面性和持久性
这种时空上的“不全”介入，也是学生低效能介入教学的一种方法形态。在这种情景中，教师教学和引导的方法实现了学生学习积极性的调动，但是，一方面只是调动了少数或部分学生的学习积极性，而没能把全部甚至是大部分学生的学习积极性调动起来；另一方面，在时间和过程上，只是调动了学生在某个时间、某个过程甚至是某个环节的学习积极性，而没能把学生持久学习的积极性调动起来。就后一种情况来说，特别突出的问题是在课堂以外，学生缺乏学习的积极性，而师生也缺乏充分甚至是必要的接触和沟通，更缺乏老师对学生课外学习的跟踪、检查和作针对性、有效性的指引和辅导。再有，在教师教学过分强调共性而忽视个性的情况下，所调动的学生“介入”是欠缺个性化的“介入”，尤其是“介入”中体现、挖掘、发展学生个性化潜能方面的教学方法功能尤显不足，这也是学生“介入缺乏全面性”的体现。
在教学方法的功能上，上述各种不同程度的“介入”问题，也在不同程度上成为大学生社会化的障碍形式。
综上所述，部分高校教师在教化观念、教化态度、教化行为、教化能力、教化方法等方面，尚存在一些障碍大学生社会化的不容忽视的素质缺陷问题。设法解决这些问题和提高教师队伍的整体素质水平，是提高教化效能和促进大学生社会化发展的关键所在。
[责任编辑：霁 月]