一、研究的背景
（一）问题的提出
幼儿园教育与小学教育在教育目标、任务、内容、形式和方法等方面有明显差异，使得幼儿园与小学在形成和坚持各自的教育教学特点与模式上大相径庭，存在着明显的脱节现象。幼儿园和小学两种不同的教育机构之间存在着这种脱节现象、这种差异，有人将之称为“坡度”，这种“坡度”对入学之初的儿童构成了相当程度的压力。如果在入小学之前没有做好相应的准备，儿童入学后的“坡度”必然会增大，将会影响儿童在小学的学习生活。
表面上，幼小衔接是儿童从幼儿园教育机构进入到更正规的集体教育机构小学的适应过程，即从一种教育机构到另一种教育机构的转变，这两种教育机构存在着教育任务、教育方法、教育内容、教育形式等的差异。所以，在转变的过程中，进入到下一阶段学习的儿童要主动丢弃幼儿园教育机构所适应的教育方法和形式，而要去学习小学教育机构的教育方法和形式，以便在下一阶段的学习中更好地适应。但是，教育中教育任务、内容、形式和方法是决定性的吗？教育中最主要的是什么？教育中最重要的是教育的目的，教育任务、内容、形式和方法都是实现教育目的的手段。进一步思考，幼儿园教育和小学教育的教育目的是两样的吗？答案是否定的。教育的目的只有一个，那就是促进儿童的发展——可持续的发展，使他们在社会上更好的生活。因此，从本质上看幼小衔接，它其实也只是促进儿童可持续发展的一个台阶而已，从幼儿园的平台跨越到小学的平台的一个台阶而已。从此角度思考，则幼小衔接有着更丰富的内涵，有着更容易的解决办法。
本研究从生态环境的视角和终身教育的角度出发，将幼儿园、家庭、小学放在同一社区的背景中，关注三方面如何共同进行幼小衔接。
（二）研究的理论背景
1.生态学的视角。人类发展生态学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner，U.）等认为人的行为和发展是处于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态系统之中，生态系统中的各种生态因子对人的行为和发展起着重要作用，并且人与各种生态因子之间有着交互作用。这种由小环境、中间环境、外环境和大环境构成的不同层次、不同性质的生态环境相互交织在一起，构成一个具有中心又向四处扩散的网络。
根据布朗芬布伦纳的观点，孩子的成长环境犹如一个多因素相互交织影响的一个生态系统，这个生态系统是异常复杂，有着不同领域和层面的。这其中每个系统中的每个因素的改变，都可能引起整个教育生态环境的变化。孩子成长的教育生态系统要处于不断的良性运作中，必须发挥这个系统中的各种力量，多方协调，共同努力。
从生态学的视角，“幼小衔接”问题的研究视野更加开阔。“幼小衔接”问题不仅仅是幼儿园和小学两个不同的机构、教师和孩子两个不同群体的简单关系问题，更涉及到这以外的更多的因素和背景，需要全社会各方面的共同努力，而是多方交流的协调体系。儿童的发展受到广阔的社会环境下的特定情境的直接或间接经验的影响。任何时候幼儿生存的环境都无法独立存在，而是受到外界因素的影响。关于幼儿入学适应的研究也表明，幼儿对新环境的适应能力必须从全面的背景环境来加以考虑。“过渡是在社会的进程中的共同建构，也是牢牢地扎根于社会背景中。”
2.终身教育的视角。终身教育以人的持续接受教育为核心理念，帮助人在一生中保持学习和训练的连续性，培养每个人通过多种形式的教育发展自己；以培养个体的多种能力为重点，包括理解能力、吸收和分析能力等，其中核心是学习能力，是人们能在自己的人生道路上得心应手地运用学习方法；以满足人的多样化教育需求为价值取向，培养人们有能力在在各种专业中尽可能多地流动，并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望。
终身学习观为指导思想来做好“幼小衔接”工作，幼儿园和小学形成了共同的教育目标——促进儿童的可持续性发展。也就是说“幼儿园和小学的衔接被置于终身教育的背景下来考虑，而不再被狭义地看成是两个教育阶段的过渡问题”。因而，幼小衔接过程中所培养的基本学习能力、行为习惯和品格素养将不只是对初等教育这个阶段产生影响，而是对整个学校教育乃至整个人生教育产生影响。在此角度考虑，幼小衔接就不仅仅是幼小衔接，而是奠定儿童整个人生发展过程中面对转变和适应时如何做出应对的基石。
3.儿童认知发展的视角。皮亚杰认为，心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，同时具有阶段性；各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征，虽然外在环境、教育、文化等会影响阶段的提前或推迟，但阶段的先后次序不变；各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定交叉；每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有着质的差异；在心理发展中，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉。
儿童的发展既是连续的，又具有阶段性；阶段具有先后次序，但是阶段与阶段之间不是截然分开的，而是有一定的交叉。此外，每个儿童在发展的过程中，由于受到家庭、外界环境、教育等各因素的影响的不同，其个体发展的每个阶段开始和结束的时间也不同。
根据皮亚杰的儿童认知发展阶段理论，幼儿园大班的学龄前儿童（6岁左右）处于前运算阶段中的直觉思维阶段，而进入小学的学龄儿童（7岁左右）处于具体运算阶段的前期。但是，儿童的发展并不是如此界限清晰地、突然有质的跃进——从幼儿园的前运算阶段直接跳跃至具体运算阶段，而是逐步的、在量的积累的基础上产生质变的。因而，从幼儿园进入小学这一人为事件并不会促使儿童的认知发展水平从前运算阶段直接跃入具体运算阶段，而是在儿童自身的发展过程中，在外在环境和儿童自身的发展的互相交互中，儿童的发展逐渐达到新的发展阶段。7岁是临界值，是大部分儿童的临界值，但具体到某一个儿童，这个转变是各有差异的。一般规律不能代替个人差异。因而，从此角度而言，虽然儿童在幼儿园最后的一两年内也得到了实质性的发展，他们的思维水平逐步向具体运算阶段靠近，但是小学教育者不应该把从幼儿园进入小学的儿童的发展水平看得骤然上升、有本质的发展变化，而应该关注儿童的个体发展差异。
从前运算阶段到具体运算阶段，儿童的思维还具有很多相似之处。比如，儿童都依靠具体的事物进行表征或思维。这也给教育者启示，不管升入小学后儿童的思维是否有了质的飞跃，但是他们思维时还需要借助具体、形象的事物。幼儿园后期的儿童处于直觉思维阶段，正由前概念思维向运算思维的过渡，他们的运算思维即将到来，他们也是借助具体形象的事物进行思考、表征，在某种程度上和具体运算前期的儿童具有一些相似之处。因而，向小学过渡的幼儿园儿童和刚入小学的儿童在思维方式上有某些相似之处，这也启示这教育者，在从幼儿园向小学过渡的时期，儿童的教育方式还是应该保持某些延续性、相似性，适合儿童发展的年龄特点，也更好地让儿童适应。
总而言之，即使幼儿园和小学的教育任务、内容不同，但是处于此年龄段的儿童的发展阶段的特点决定，处于过渡期的儿童的思维发展虽然处于阶段的变化之中，但是他们认知的途径有相似之处——倾向于具体、形象，此外，不同儿童发展水平具有差异，这些特点都决定幼小衔接阶段的儿童的教育方式有相似之处，即可采用生动、形象、具体的方法。
（三）研究的现实背景
本研究提及的幼儿园指梅陇幼儿园、小学指启新小学，两个单位同属上海市徐汇区教育局，招生的对象基本在徐汇区凌云社区，在研究阶段梅陇幼儿园共两个毕业班，其中有28名幼儿成为启新小学的一年级新生。
在三方协同开展幼小衔接工作的过程中，三方的关系可以用下图来形象的表示：
从图中，我们可以看出：在同一社区的基础上，家园校三方开展合作；幼儿园和家庭、幼儿园和小学直接开展合作；家庭和小学通过幼儿园发生联系，即幼儿园为家庭和小学的合作提供平台。
二、研究的主要内容
（一）研究目的
“家、园、校三方如何合作开展幼小衔接工作的实践研究”通过对幼儿在幼儿园、家庭和小学中进行幼小（小幼）衔接情况的现状及影响因素等分析研究基础上，探索幼小衔接的有效方法，研究、制定、实施相应的包括幼儿园、家庭、小学在内的幼小衔接教育方案，为大班孩子尽快适应小学一年级的学习生活打下扎实的基础。
（二）研究内容
1.幼小衔接中的关键影响因素。本研究中，拟通过家庭、幼儿园、小学三方共同探索的方式、以及前期充分的情报资料分析，探讨幼小衔接中的关键影响因素。
2.幼儿园幼小衔接教育方案。本研究综合国内现有的有关幼小衔接教育目标、内容、方法，以幼儿园为主、结合家长的需求中合理成分、结合小学教师提出的儿童入小学后常见的问题，统整小学“学习准备期”教育方案中的目标，制定本研究的幼儿园幼小衔接教育方案，并实施。
3.家、园、校三方如何开展合作本研究在同一社区中的概念下，试图寻找幼儿园、小学、家庭三方如何开展合作的有效方法。
家园校三方合作开展幼小衔接的实践探索于2007荣获上海市徐汇区区级重点课题。
（三）研究的主要观点
1.做好幼小衔接工作的着力点。
（1）衔接理念。在衔接理念上有两种倾向，一种强调双向的调适，另一种强调多方交流的衔接体系。
双向调适的观念，即“有准备的幼儿园”和“有准备的学校”。不仅幼儿园应该为儿童的入学做准备，小学也应提前为儿童的入学做准备。也就说，不是单向的谁向谁靠拢——幼儿园向小学靠拢或小学向幼儿园靠拢，而是互相靠拢。幼儿园和小学两种教育机构之间互相调适，以平等的态度牵手，为儿童从幼儿园到小学的顺利过渡提供“无缝对接”的理想效果。
强调多方交流的衔接体系是基于生态学视野下的儿童观。生态学强调儿童生存的生态环境，不仅包括学校、家庭，还包括社区。因此，多方交流的衔接体系至少包括学校（幼儿园与小学等教育机构）、家庭（家长与孩子）和社区（社区与社会）等各个子系统，并且各子系统之间要充分交流，协同工作，才能形成一个和谐的入学生态系统。
在本研究中，倾向于强调基于生态视野的多方交流的衔接体系。
（2）衔接方案。强调调动所有对解决衔接问题有益的各方力量；强调对儿童社会领域和学习领域的适应性培养；强调两个学段课程及教学法上要实现连贯；强调关注大孩子对入学新生的影响；强调建立一个完善的、合理的入学评估体系，保障实施的有效性和公正性。
幼小衔接的方案需要调动所有对解决衔接问题有益的各方力量，被视为解决幼小衔接问题最实际、最易产生效果的方案。在具体的衔接方案中，首先强调对儿童在社会领域和学习领域两大方面的适应性培养。这是减缓从幼儿园进入小学的“坡度”的必要措施，有了这些能力，儿童在“坡度”面前才能更有利地前进。这需要幼儿园、小学、家长以及社区的共同努力。其次，作为“坡度”的制造者的幼儿园和小学两种教育机构，也应该为爬坡者——儿童在前进过程中降低难度，使两种机构之间的坡度更缓和。因此，在课程及教学法上要实现连贯，幼儿园要向小学的课程和教学法靠拢，同样，小学也应该关注幼儿园特别的教学方法和课程体系。这是幼儿园教育改革和基础教育课程改革中都应该注意的问题。这也是从本质上解决幼小衔接问题的方法之一。
（四）研究的实践探索
1.在理念上追求大同。对于幼小衔接，虽然家长、幼儿园和小学有着共同关注的问题，但是如何更好地让儿童做好幼小衔接，在幼小衔接中，哪些方面是重要的、哪些是需要尤其关注的，这些问题都是家园校三方在共同探讨中逐步达成共识的。
在理念上，家长更多注重儿童的知识学习，而忽略儿童良好生活、学习习惯的培养。但是，研究表明，知识的储备知识儿童入学准备的一个方面。儿童良好的学习习惯、生活自理能力、社会交往能力、好奇心和兴趣、注意的坚持等方面都是儿童入小学所需的品质。因而，幼儿园在通过家园座谈会、家园校座谈会、已毕业儿童的家长和儿童见面会等多种方面让家长了解最新的关于幼小衔接的科学的理论和观念，并把握儿童的年龄特点和学习特点，为家长重新建构关于儿童学习生活的理念提供帮助和支持。
同时，幼儿园和小学的衔接理念也有着差异。幼儿园注重知识的趣味性、情境性，而小学注重知识的系统性、逻辑性。儿童在从幼儿园向小学跳跃的过程中很难一下子适应小学的学习方式，而从儿童的年龄特点出发，此阶段的儿童更适合情境性的学习。因而，在相互的交流、研讨中，幼儿园和小学也逐步形成很多共识，真正实现幼儿园、小学双方的衔接。
在不断地探讨中，家园校三方在儿童幼小衔接的理念上达成大同，确立影响儿童幼小衔接的关键因素。
2.在方法上注重多元化。在理念上达成大同之后，就是幼小衔接方案的实施了。幼小衔接实施中家园校三方的关系已在前面呈现，在三方协同实施中根据具体情形采取了诸多措施。
（1）幼小衔接座谈会。幼儿园邀请小学校长、小学教师、已入小学儿童的家长一起和幼儿园教师、家长参加座谈会，一起探讨儿童幼小衔接面临的关键问题，通过小学校长、教师的介绍加强家长对小学教育方法、教育内容、儿童生活要求等方面的了解，同时通过与已入小学儿童的家长的对话，让家长亲临其境了解幼小衔接的困难及解决办法，消除家长的焦虑心态，让他们更加自信、从容地面对孩子入小学的问题，并能够运用科学的方法、正确的知识指导孩子。用毕业班幼儿入小学学习情况来说明。
（2）家园沟通。幼儿园教师和家长一起探讨儿童入小学的问题。让家长了解儿童入小学需做的准备，纠正家长传统的关于入小学就是要认识很多字的错误想法，并逐步了解入小学除了需要知识的准备，还需要社会适应的培养和学习能力、习惯等的培养。幼儿园老师还向家长介绍了幼儿园进行幼小衔接教育方案的目的、内容和进程安排，让家长了解幼儿园的教育计划。
围绕科学衔接促进发展为主题，邀请小学校长作“我眼中的一年级新生”等讲座，以及大班教师围绕幼儿的学习向家长讲解如何促进幼儿学习能力的提高。
（3）家庭个别计划。家长在儿童的习惯养成上起着重要作用。幼儿园在实施幼小衔接教育方案中非常关注个别儿童的适应情况，并对针对其特点制定特别的对策实施“家庭个别计划”，家长在此过程中发挥了重要作用。比如，在遵守纪律、改正不良习惯方面，让家长帮助儿童进行“个人挑战书”，逐步调整，并积极与幼儿园互动，尽快养成良好的习惯。此外，家长还协同幼儿园帮助儿童完成幼儿园幼小衔接教育方案中的任务，比如，家长帮助儿童锻炼其责任意识。
（4）幼儿园、小学统整教育方案。幼儿园在制定幼儿园幼小衔接教育方案时，总结以往的研究的成果及实践的经验，但是，本研究的不同之处就在于幼儿园、家庭、小学三方的合作，所以，在制定教育方案的时候除了根据以往的经验和家长的需求，还需要统整小学的课程目标，并和小学教师互相交流，了解教育上的相同和不同，共同制定合适的系统的幼儿园幼小衔接方案。
（5）伙伴互助。幼儿园约请已入小学的儿童来幼儿园和大班儿童见面，交流在小学的生活、学习，并以大哥哥大姐姐的身份对儿童提出在小学应该注意的事情，缓解儿童入小学的精神紧张。
同时，幼儿园多次安排大班幼儿去小学熟悉环境，而小学热情接见幼儿园即将毕业的儿童，并安排大班幼儿与小学生互动，增强对小学生活的向往。
此外，大班毕业班的毕业典礼安排在小学礼堂，由小学生校长和合唱队员为大班孩子举行的欢迎仪式对孩子印象深刻，有很强的激励作用。
（6）小学的“学习准备期”。小学在新生入学后的一两个月内，实施小学“学习准备期”特殊的课程，以便让儿童更快地适应小学生活。小学“学习准备期”课程——活动方案设计是区教研室根据上海市小学“学习准备期”的要求、目标特意制作的，课程以更适合此阶段儿童的教学方式、教学途径呈现，让儿童在学习形式上有时间适应，减轻幼小衔接带来的差异。
三、家园校三方合作开展幼小衔接工作的有效性研究
对小学新生进行的《小学生入学初期现状调查》结果显示，89.5%（n=95）的儿童没有迟到过，90.5%的儿童能适应小学的上厕所习惯，48.4%的儿童在课间和同学玩，53.7%的儿童在学校遇到困难会和教师说，60%的儿童回家后会和家长交流学校的情况，44.2%的儿童能在半小时内做完小学新生作业，85.2%的儿童在学校上课能够大部分时间专心。
但“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作”是否有成效，研究者对参与此研究项目的部分幼儿园大班儿童进入小学后的适应情况进行了后续研究——家、园、校三方合作开展幼小衔接工作的有效性研究。
（一）研究对象和方法
1.被试。“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作的有效性研究”的被试以梅陇幼儿园毕业进入启新小学的儿童为实验组，其他幼儿园毕业进入启新小学的儿童为对照组。本研究通过小学教师填写《儿童入小学后适应情况》问卷的方法对被试进行评价，获得被试在小学的适应情况。最后，获得梅陇幼儿园毕业进入启新小学的儿童的有效问卷24份，其他幼儿园毕业进入启新小学的儿童的有效问卷31份。
2.研究工具。“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作的有效性研究”采用研究者自编《儿童入小学后适应情况》问卷。研究者综合以往关于幼小衔接内容的论述，整理编制了本问卷，问卷分为两部分：
第一部分是儿童的社会适应情况，包括生活自理能力和新环境适应性两个方面。其中，生活自理能力包括第10、11、13、14题；新环境适应性包括第1、2、3、4、6、7、12题。
第二部分是儿童的学习适应情况，包括学习习惯、语文学习能力和数学学习能力三个方面。其中，学习习惯包括第5、8、9、15、16、17、18题；语文学习能力包括第19、20、21、22、23题；数学学习能力包括第24、25、26、27题。
在计分方面，本研究采用“0”“1”计分法，“是”计为“1”分，“否”计为“0”分。
（二）研究结果与分析
为探讨“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作”的成效，“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作的有效性研究”以儿童以前所在的幼儿园是否参与过“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作”项目为自变量（梅陇幼儿园毕业的儿童参与过此项目，其他幼儿园毕业的儿童未参与此项目），以儿童进入小学后的社会适应情况、学习适应情况为因变量，分别进行多元方差分析。
1.儿童入小学后社会适应情况的多元方差分析。为了解“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作”项目的儿童入小学后的社会适应能力和其他幼儿园毕业的儿童是否有差异，研究者先计算出不同组别幼儿生活自理能力和新社会适应性能力的平均数和标准差（如表1所示），再以儿童以前所在的幼儿园是否参与过“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作”项目为自变量（即实验组——参与过，对照组——未参与过），社会适应的两个方面生活自理能力及新环境适应性能力为因变量，进行多元方差分析，结果发现F=3.311，P<0.05（sig=0.044），这表明参与过“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作”项目的儿童和未参与过此项目的儿童的社会适应能力存在显著性差异。
从表2可以看出，在生活自理能力方面，F=2.425，p>0.05，这表明不同组别儿童的生活自理能力基本相当。而在新环境适应性方面，F=7.179，p<0.05，这表明不同组别幼儿的新环境适应性能力存在显著性差异。再结合不同组别儿童在新环境适应性方面的平均数和标准差，可以发现实验组的儿童的新环境适应性高于对照组,即参与过“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作”项目的儿童入小学后的社会适应能力高于未参与此项目的儿童。
2.儿童入小学后学习适应情况的多元方差分析。为了解“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作”项目的儿童入小学后的学习适应能力和其他幼儿园毕业的儿童是否有差异，研究者先计算出不同组别幼儿学习习惯、语文学习能力和数学学习能力的平均数和标准差（如表3所示），再以儿童以前所在的幼儿园是否参与过“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作”项目为自变量（即实验组——参与过，对照组——未参与过），学习习惯、语文学习能力和数学学习能力为因变量，进行多元方差分析，结果发现F=2.834，P<0.05（sig=0.047），这表明参与过“家、园、校三方合作开展幼小衔接工作”项目的儿童和未参与过此项目的儿童的学习适应能力存在显著性差异。
不同类型幼儿园儿童入小学后学习适应情况（入学第一个月）的三个方面：学习习惯、语文学习能力和数学学习能力的方差分析结果见表4。
从表4可以看出，在学习习惯方面，F=0.957，p>0.05，这表明不同组别儿童的学习习惯基本相当；在语文学习能力方面，F=2.814，p>0.05，这表明不同组别幼儿的语文学习能力不存在显著差异；在数学学习能力方面，F=0.016，p>0.05，这表明不同组别幼儿的数学学习能力也不存在显著差异。同时，表明在入学的第一个月，小学准备期教学方案启动，改变了往常只关注知识点的传授，重成绩分数的做法。
从表5表明，随着儿童入学后知识学习越来越重，社会适应能力以及学习适应能力强，对学习成绩的提高有帮助。
综上所述，入小学前是否参与“家、园、校三方合作开展幼小衔接”对儿童入小学后在社会适应和学习适应方面有显著差异，即参与此项目对儿童在小学的社会适应和学习适应能力有显著影响。具体而言，儿童在社会适应的新环境适应能力方面的差异性最为显著。
（三）总体分析
1.家、园、校三方合作开展幼小衔接工作是有效的。参与过“家、园、校三方合作开展幼小衔接”项目的儿童入小学后在社会适应和学习适应等方面都明显优于未参与此项目的儿童。此项目的有效性再次印证了幼小衔接是应该多方合作、一起交流、共同努力的，不仅仅是有升学压力的幼儿园一个小系统的工作。小学的向下衔接、幼儿园的向上衔接、成人的正确的幼小衔接思想、社区的联动，都是幼小衔接成功开展的必要因素。
2.家、园、校三方合作开展的幼小衔接是系统的。家、园、校三方合作开展的幼小衔接不是零散的，而是呈系统的。幼儿园、家长和小学合力设计、制定系统的幼儿园幼小衔接教育方案，在幼儿园大班第二学期系统的实施，家长始终关注、参与、协同，小学给与支持、一起同整课程；幼儿园在进入小学后，继续进行小学“学习准备期”的课程，并及时向幼儿园反馈相关情况，整个过程连贯统一，形成完整的系统。这才保证了“家、园、校三方合作开展的幼小衔接”是有效的。
这种系统性需要社区中家庭、幼儿园、小学三方的共同支持和配合，三方在教育的目的上达成一致，在实施中互相支撑，负起自己该负的责任，让幼小衔接的每个环节都顺利进行，最后保证幼小衔接整个过程的的成功。因而，家、园、校三方合作开展的幼小衔接是系统的。
3.三方如何合作开展幼小衔接工作是关键。在“家、园、校三方合作开展的幼小衔接”中，如何协调三者的关系、定位三者的职责是非常关键的，也是非常棘手的。在以往的实践中，三者没有可以共同交流沟通的平台，小学是不屑于向下（幼儿园）看的，家长的目标只有通过小学的入学考试，而幼儿园是只能被动地跟着小学、家长的脚步走，这种现象导致了幼小衔接的诸多弊端，并最终影响了对儿童的教育及儿童入小学后的适应、发展问题。
在本研究中，三方以社区为平台搭建了一个可以互相交流、对话的场所，在此平台上，大家平等交流，认真对待儿童的发展问题，并真切地为儿童的发展问题共同商议、谋出路，终于将问题的关键抓住，并以幼小衔接的关键目的——儿童的可持续性发展为一切的最终目标，共同建构了一套三方合作开展幼小衔接的方案，开创了先例。
四、研究的意义与价值
生态学视野和终身教育思想下的幼小衔接打破了传统的幼小衔接中幼儿园向小学靠拢的单向性，并提出幼儿园、家庭、小学、社区等共同做好儿童幼小衔接准备的新理念。在此理论基础上，幼小衔接逐步受到小学的重视。
2007年8月上海市颁布了《关于小学低年段（一至二年级）课程调整方案》，要求在小学一年级的课程设置学习准备期“综合活动”。小学学习准备期“综合活动”实施指导意见明确指出：为加强小学与幼儿园教育的衔接，适当缓解小学一年级新生入学之初的身心压力，应有目的、有计划地对儿童进行入学适应教育。
在此基础上，徐汇区教师进修学院小学部在2007学年全面开展“学习准备期教学”的基础上，组织设计编写了《小学学习准备期活动方案设计》，旨在引导小学教师更清楚、更适切地把握“学习准备期”的教学要求，使教师的教学理念与教学行为更切合学习准备期教学。
本研究“家、园、校三方如何合作开展幼小衔接工作的实践研究”以生态学和终身教育的思想为理论基础，引入同一社区的概念，关注儿童在幼小衔接过程的三个最密切的小系统家庭、幼儿园和小学，并通过三方共同探索幼小衔接的影响因素，结合小学的“学习准备期”的目标和方案，设计、制定合适的系统的幼儿园幼小衔接教育方案，在幼儿园中实施。
因此，本研究以实践的方式系统、完整地为新理念下的幼小衔接提供实践研究，为今后的类似研究提供借鉴。
在以往的研究基础上，研究者确立并进行了本课题。本研究梳理、分析、总结了以往的研究，并在一些方面突破了以往的研究。
1.以生态学理论和终身教育为理论基础。本研究以人类发展生态学理论和终身教育理论为理论基础，关注儿童生存的生态环境系统的多个方面，突破了以往仅关注幼小衔接中的幼儿园的单向性，而是关注儿童所在生态系统中的多个环节，不仅是幼儿园、家庭，还有即将进入的小学以及共同拥有的社区；此外，本研究以终身教育的思想为抓手，打破了以往将幼儿园教育和小学教育断然分割的现象，为幼儿园教育和小学教育找到了共同之处——为儿童的可持续发展服务。
因而，本研究在理论的支撑下从更开阔的视野和更全面的视角来阐释幼小衔接，避免幼小衔接的单向性、表面性、片面性等。
2.引入同一社区的理念。在生态学理论的视野下，本研究引入同一社区的概念。本研究所关注的梅陇幼儿园、启新小学以及在梅陇幼儿园上学的儿童都同在徐汇区凌云社区。而梅陇幼儿园毕业的儿童约有半数都进入启新小学。家、园、校三方合作，形成研究共同体，多元化、多层面、多角度、多途径探索，提高幼小衔接有效性，探索切实提升大班幼儿入学适应能力的策略与方法。
3.引入教育统整的理念。即以幼儿园为主，结合家长的需求中合理成分、统整小学预备期教育方案中的目标，在此基础上进行修改、调整、完善，主要参考市教委针对幼儿园、小学各发的《幼小衔接教育指导意见》、《小学预备期教育实施指导意见》，以及小学一年级课标、大班幼儿的关键经验整合成幼小衔接期教育方案。
4.关注成人的思想准备。由于成人对儿童入学准备方面的认识是影响儿童向学校过渡的重要方面，所以了解他们认为哪些方面是影响学生良好的学校适应的重要因素是非常重要的，成人的这些观念对教师的教学实践和儿童在学校的成功都会有深远的影响。儿童入学的准备也可以说是教师成人先行准备。开展围绕幼小衔接话题的小学一年级教师与幼儿园大班教师的对话、家长与小学教师、幼儿园教师的对话，在交流各自思想基础上达成大方向一致的共识。
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文