王 露
（毕节幼儿师范高等专科学校学前教育系，贵州毕节 551700）
美国的索尔蒂斯将当代教育哲学分为三大类，分别是个人的教育哲学、公众的教育哲学和专业的教育哲学[1]。个人教育哲学指的是教育者作为个体对教育的整体认识和持有的基本理念，其来源是个体的生活经验和教育经历。个人教育哲学的内涵十分丰富，既包括内隐的教育理念、教育价值和教育信念，又涉及外显的教育活动和实践行为。陈鹤琴先生是中国现代儿童教育之父，是中国学前教育的奠基人。他结合当时中国社会现实和幼儿教育实际，不断探索中国学前教育的发展之路。陈鹤琴的学前教育思想蕴含深刻的理论内涵和巨大的引领价值，是他个人教育哲学的重要体现。本文将探究陈鹤琴个人教育哲学的形成与发展历程，分析其个体教育哲学的基本内涵，挖掘他个人教育哲学对当下的启示。
生活经历、求学经历、教育经历的淬炼，使陈鹤琴逐步形成了影响其实践探索行为的个人教育哲学。在陈鹤琴个人教育哲学形成的历程中，一些关键人物和关键事件发挥了重要作用。
（一）萌芽期：关键人物的影响
1914 年以前，是陈鹤琴教育思想的萌芽期，父亲、母亲和二哥是影响他的关键人物。这些人物的“出场”和“离场”给陈鹤琴带来了深刻的人生感悟，使他深刻意识到爱与教育的重要性。
陈鹤琴出生于浙江上虞县的一个没落的商人家庭。陈鹤琴的父亲恪守父子有别的礼仪伦常，致使陈鹤琴在童年时期与父亲的关系比较疏远。父亲对待儿女的态度和做法使陈鹤琴意识到家庭教育中父亲对儿童的影响十分重要，故而他在兴办幼儿教育和教育孩子时特别强调成人与孩子之间的平等关系。陈鹤琴还注重与孩子沟通交流，关注孩子的成长，主张多鼓励和赞美孩子，这些都与他童年的经历有密切关系。在陈鹤琴的童年生活中，母亲仿佛一道温暖的阳光，照亮了他的整个童年。母亲吃苦耐劳的品质以及身教言传，深刻影响了陈鹤琴的品质形成。陈鹤琴父亲去世后，母亲承担起家庭的重担，尽管生活清贫，母亲依然关爱孩子并教导孩子认真学习，使其养成吃苦耐劳的品质。此外，还有一个人也在陈鹤琴幼小的心灵上留下了深深的印记，那就是他的二哥。受当时社会环境的局限，他二哥经历人生五次重大打击后，英年早逝。陈鹤琴认为二哥的不幸是社会造成的，于是决心不仅要以自己的优良品行自拔于这恶劣的社会环境，还要为改造这个社会尽到自己的努力[2]31。
（二）孕育期：关键经历的影响
1914—1919 年间，个人教育经历为陈鹤琴个人教育哲学的孕育提供了良好的条件，留学美国的经历对他的影响尤为重要。1914 年，陈鹤琴赴美留学，在学医还是学教育之间摇摆不定。最终，为人类服务、为国家尽瘁的远大志向，以及对儿童的挚爱促使陈鹤琴下定决心学教育[3]583。在霍普金斯大学求学期间，陈鹤琴学习了自然科学、教育哲学等知识，坚定了学习教育理论的信念。1917 年，陈鹤琴从霍普金斯大学毕业并获得文学学士学位，随后进入美国哥伦比亚大学学习教育学。正是在哥伦比亚大学攻读教育学、心理学的这段经历，促成了陈鹤琴的学前教育思想。陈鹤琴在留学期间师从杜威、孟禄、克伯屈等人，深受西方教育思想和哲学思想的影响，其中杜威的实用主义思想对他的影响最大。陈鹤琴经过学习和思考，对教育理论与实践的认识日益深刻，萌生了将西方教育理论本土化、探索切合中国实际的教育发展之路的理想，这促使他归国后将杜威的实用主义哲学运用于中国的学前教育改革。此外，陈鹤琴跟随孟禄去美国南方考察黑人教育，也在一定程度上促成了他教育观念的转变。陈鹤琴在考察黑人教育的过程中深受黑人布克·华盛顿事迹的触动，布克·华盛顿为美国黑人争取受教育权所做的努力使陈鹤琴意识到国家强盛的希望在于教育，并激发了他改变中国教育现状的强烈愿望。陈鹤琴立志通过兴办教育扭转当时国家积贫积弱的社会现状，并希望借助教育之力改造中华民族。
（三）形成期：关键事件影响
1919—1945 年，是陈鹤琴个人教育哲学的深化发展期。这一期间，回国任教、结婚生子、创办幼稚园、创办师范学校等一系列关键事件对他教育思想的发展产生了关键影响。1919 年，陈鹤琴受南京高等师范学校教务主任郭秉文之邀回国任教。在南京任教期间，陈鹤琴亲历了“五四”新文化运动，也感受到了西方教育思潮给当时中国的教育带来的冲击。陈鹤琴认为中国的教育亟需改革，于是立志将在国外所学的教育理论运用于教育实践，探索教育改革发展之路。1920 年，陈鹤琴大儿子陈一鸣出生，开启了陈鹤琴的学前教育实践活动。他每天观察记录儿子陈一鸣的生活，并根据亲身经历撰写心得体会、开展深度研究，出版了《儿童心理发展之研究》《家庭教育》。这是陈鹤琴学前教育理论与实践探索的成果总结，标志着他的个人教育哲学渐趋形成。在著作中，陈鹤琴针对儿童好游戏、好模仿、好奇好问、喜欢成功、合群、喜欢称赞、喜欢参加野外活动的特点，提出了一系列有关幼儿教育的主张，如幼儿与成人是平等的，要尊重儿童、关注儿童发展，以及“蹲下来与儿童说话”等[4]12-18。1923 年，陈鹤琴在东南大学提供资金的支持下，与朋友一起创办了南京鼓楼幼稚园。这是中国历史上第一所具有实验性质的幼儿园，标志着陈鹤琴学前教育思想从理论探讨转向实践探索，也反映了陈鹤琴个人教育哲学确立了实践取向。1940 年，陈鹤琴创办了江西省立实验幼稚师范学校，专门培养幼儿教师。他以这所幼稚师范学校为研究对象，在课程教学中落实“活教育”的目的论、方法论、课程论，进行了长达四年的师范教育理论与实践研究。1941 年，《活教育》月刊创办，标志着陈鹤琴“活教育”思想的形成。1945 年，陈鹤琴在上海创办上海市立幼稚师范学校，将“活教育”的火种播撒到上海。“活教育”理论是陈鹤琴长期教育实践的总结和理论探索的结果，是对当时世界与中国教育革新成果的择取和吸收[5]233。陈鹤琴的“活教育”观主要包括目的论、课程论、方法论三个层次的内容：目的论主张教育要教学生“做人，做中国人，做现代中国人”；
课程论坚持“大自然、大社会是活教材”；
方法论提倡“做中学，做中教，做中求进步”[6]356。
1945—1982 年，陈鹤琴的个人教育哲学的思想内涵趋于稳定，并在幼儿教育实践中发挥了巨大的指导价值。1952 年，陈鹤琴先后出任南京大学师范学院和南京师范学院院长，积极投身师范教育事业。他认为高等师范教育在整个教育结构和社会主义国家建设中占有十分重要的地位[7]223，因而致力于培养师范人才，希望通过培养合格教师来促进教育质量的提高。
可以说，陈鹤琴一生的经历非常丰富：见证了中国新旧社会的历史动荡，感受了家庭、社会的冷暖，学习了国外先进的学前教育思想。“个人教育哲学的形成是隐性教育知识显性化的过程，是教师缄默的或无意识的教育知识显性化的过程。”[8]陈鹤琴在教育理论研究和教育实践探索中，非常注重积累个体经验、转变思维模式、创新实践方法和建构理论体系，形成了独具特色的个人教育哲学。陈鹤琴个人教育哲学指引着他走向教育救国和改造中华民族的道路，促使他思考中国教育发展的新路径。
（一）教育理想：“为人类服务，为国家尽瘁”
教育理想是教育者个体生命活动的内在“基因”，能激发教育者从事教育事业的自信和勇气。陈鹤琴主张“做个中国人必须热爱自己的国家”“不仅要为中国的民主独立而努力，还要为世界和平而奋斗”[9]67，赴美留学期间，他就以“为人类服务，为国家尽瘁”作为奋斗理想。正是因为怀有如此远大的理想，陈鹤琴认为必须创办符合中国实情的幼儿教育，反对中国的幼儿教育照搬照抄外国模式。他创办南京鼓楼幼稚园培养幼儿，开办幼稚师范学校培养幼儿师资，意在以教育启发民智、以教育培养人才，以达到改变中国贫穷落后的现状和以教育改造中华民族的最终目的。“为人类服务，为国家尽瘁”“改造中华民族”的教育理想就像陈鹤琴个体生命成长的“灯塔”，为他从事教育事业提供了强大的内在驱动力，促使他在探索中国本土化学前教育的道路上不断砥砺前行。
（二）教育信念：教学生“做人，做中国人，做现代中国人”
个人教育哲学蕴含着教育者的个人信仰、价值标准、教育信条，使教育者的一切教育活动和思想带有某种一贯的、一致的倾向性[10]。教师教育信仰的坚守依赖于教师个人教育哲学的构建，而教育信念是支撑教育个体行动、引导教育者教育方向、转变教育者教育方法的重要思想。教育信念是教育者从事教育事业的信仰和动力，它催生教育者学习的热情、实践的勇气、改革的魄力，并以“灵魂动力”的角色塑造教育者的个人行为，重塑教育者的价值体系。正如学者谢延龙所说，“教育信念是教师行动的指南和行为的内在动力，它是教师成为优异的个人教育哲学层面的观念，支配着教师的教育教学态度、方法和策略，成为教育家的教师必定有自己所坚持的教育信念”[11]。陈鹤琴先生胸怀“为国家尽瘁”的教育理想，以“做人，做中国人，做现代中国人”为其教育行为的内在价值判断标准，主张培养具有爱国精神的教育者。他身体力行，积极创办幼稚园、幼稚师范学校，探索中国教育本土化的实践道路。
（三）教育主张：“尊重儿童，关爱儿童”
“教育是以人为对象，使人成人的活动。”[12]教育的基本目标之一是促成儿童成长过程中“自我的出场”（帮助儿童发现自我、探索自我、成就自我），而自然与社会是实现儿童“自我出场”的天然场域，是儿童彰显天性、探索世界、发现自我和发展自我的重要场所。陈鹤琴将“大自然、大社会”作为发现儿童内在自我的媒介，依托自然情境引导儿童敞开心灵大门，唤醒他们的自我意识，激发他们的心灵感受力和生命活力。在陈鹤琴看来，尊重儿童是赋予儿童舒展心灵、发展自我的前提。他主张给幼儿创造良好的环境，如游戏环境、劳动环境、科学环境、艺术环境、阅读环境，“凡是小孩子自己可以做的，应当让他自己做”[13]203；
主张尊重儿童、关爱儿童，以平等的态度对待儿童，给予儿童自由发展的空间；
主张教师要善于把握儿童个体生命自然生长的规律，打开遮蔽儿童内在生长的枷锁，以自然敞开的教育情境呼唤儿童自然本性的回归。在他看来，幼儿教育要赋予儿童发现日常生活之美的敏感性，引导儿童以开放的心灵感受自然之美、社会之美；
要激发儿童主动学习的意向性，丰富儿童自我生长的情境；
更要引导儿童以自我觉醒的姿态主动探寻周遭的世界，不断完善自我发展的内在成长机制。可见，陈鹤琴所主张的学前教育旨在使儿童成为儿童本身，重在激发儿童成长的内在灵性和解放儿童的心灵。
（四）实践理性：“做中学，做中教，做中求进步”
陈鹤琴坚持贯彻“做中学，做中教，做中求进步”的方法论，主张让教育个体通过不断动手操作、主动实践等路径去发现问题和提出问题，并在南京鼓楼幼稚园、江西省立实验幼稚师范学校、上海市立幼稚师范学校的办学实践中扎实地践行了这些主张。陈鹤琴的这些教育主张带有较为鲜明的实用主义思想烙印，反映了他对教育过程的动态性、操作性和实践性的关注，以及他对教育个体“做”的意愿、“做”的行为、“做”的过程在丰富个体知识经验方面的重要作用的认识。陈鹤琴主张教学过程应该包括实验观察、阅读思考、创造发表和批评研讨四个步骤，这四个步骤对教育个体发展产生的作用各自不同。首先，实验观察是个体孕育行为意向、主动开展探索的行为过程。其次，阅读思考意味着在阅读过程中教育个体需保持积极开放姿态、敞开心灵世界、体验“他者”的智慧，在阅读之中唤醒自我意识，激发个体生长愿望，从而在思想碰撞中催生出崭新的意识，淬炼个体思想张力，萌发个体成长意识，促进个体自我生长。再次，创造发表是教育个体融合自身知识与体验、发现自我、展现自我的知识创生之旅，是个体教育经验的重组改造，也是个体内在空间无限延展的体现；
最后，批评研讨是教育个体通过自我对话、与他者对话，并探究自我发展的可能性的过程。教师如果在教育活动中切实遵循上述四个步骤，就能强化学生的主动意向性、行为反思性、创造发展性和合作启发性。可以说，陈鹤琴对教学步骤的总结充分彰显了他个人教育哲学的内在意蕴。
陈鹤琴个人教育哲学的形成离不开他对生活的感悟、体察、记录、分析，其形成与发展历程对当今教师专业发展具有以下启示。
（一）关注个体经历和经验
冯建军指出，“人是自觉的、开放的、生成的、超越性的存在”[12]。生活经历的淬炼可以使一个人保持心灵开放和深刻体察生活，唤醒一个人的生命韧性并激发其生命活力。对于个体而言，独特的生活经历和教育经验是其教育信念、教育理想得以形成的源泉，也是重要的现实基础，因此教师专业发展离不开个体对自我经历和实践经验的内在省思。陈鹤琴不断审视自己的人生关键期、关系密切的关键人物和经历的关键事件，在反思中不断摒弃旧思想、旧传统、旧教育，追求新精神、新秩序的热情长盛不衰。陈鹤琴个人教育哲学的形成历程，对当下教师成长具有多方面的启示。首先，教师要形成探索自我和探索教育的内在驱动力，加强与他人、社会和自然的互动，突破自我意识的局限，将探索自我、探索教育作为专业提升的动态生长过程，并在这一过程中坚定教育理想和人生信念。其次，教师要发挥教育对自我和学生的双重改造功能，善于激发师生双方的主体性，以积极开放的姿态迎接教育挑战，与学生一起在拓宽视野、提升认知、建构自我的教育活动中实现共同成长。最后，教师要重视对社会生活、教育实践的体验与感悟，不断以新的视角反思自我、观察社会和研究教育，用行动助推成长，以智慧引领发展，不断拓展专业提升的空间。
（二）重构自我内在生命
当代教师专业发展就其实质而言，也是教师在教育实践活动中重构自我的历程。从这个角度看，陈鹤琴个人教育哲学的形成与发展，可以为当下教师拓展专业发展路径提供以下启发。首先，教师要心怀教育理想，坚定教育信念。陈鹤琴一生奋斗在教育领域，在实际工作中执着实践探索和理论研究，试图找到一条适合中国国情的幼儿教育和幼儿师范教育发展之路，为中国教育事业发展奉献了毕生精力。“为人类服务，为国家尽瘁”“改造民族”的理想信念，是他不懈奋斗的内在动力。当下，教师接触的社会生活更为丰富，专业发展所具备的客观条件比陈鹤琴当年更为优越，更应该立足新时代教育改革的实际需要，不断拓展眼界，勇于在为教育事业的奋斗中砥砺心志。其次，教师要夯实专业知识基础，不断拓展学习领域。陈鹤琴留学美国期间一方面系统学习了教育学、心理学等教育理论知识，一方面广泛涉猎与教育理论相关的通识知识，为建构自己的教育理论体系奠定了坚实基础。陈鹤琴对儿子陈一鸣进行了长达808 天的持续观察，撰写了观察记录，在此基础撰写了《儿童心理发展之研究》一书。他的教育思想的萌生、发展与形成过程表明，教师要想在教育理论研究方面取得成绩，除了要系统掌握教育理论知识，还要具备在日常生活和教育活动中开展探索的强烈愿望和持恒精神。新时代，我国教育面临新的使命，呼唤教师积极投身教育改革。教师要不断提高专业发展水平，推动教育突破发展瓶颈，以更好地顺应时代需要。教师要像陈鹤琴那样，一方面扎实掌握教育理论知识和学科专业知识，一方面在将教育理论知识“内化于心”的同时做到“外化于行”，不断研究教育新现象，解决教育新问题，持续提升教育理论素养。最后，教师要勤于反思，积极创新。陈鹤琴个人教育哲学的形成与他不断开展实践探索密不可分，“做中学，做中教，做中求进步”是他教育哲学的重要内容，也是他在教育行动中认真贯彻的原则。当代教师应该立足教育实践展开反思和探索，按照“行动—思考—行动”的螺旋式提升的逻辑路径不断创新教育行动。
（三）在积淀经验中走向教育哲学自觉
教育哲学自觉是教育者在理解教育现象以及教育意义世界与教育可能世界之间关系的基础上，逐步形成的主动提升教育理论素养和积淀教育哲学观念的主体意识。教师要想深化对教育现象的认识和提升教育理论境界，必须具备高度的教育哲学自觉。陈鹤琴的个人教育哲学不是在他的教育实践与教育理论探索中自然而然形成的，而是他在一定的教育理论引领下对教育实践经验进行自觉提炼与升华的结果。陈鹤琴的个人教育哲学使我们认识到，教师要想不断提升专业水平，必须通过在实践中反思、在尝试中验证、在总结中领悟等一系列活动，自觉完成从感性经验向理性认识的升华。一般说来，教师可以通过以下途径锻炼从感性经验提炼理性认识的能力，为养成教育哲学自觉做好准备。首先，阅读经典教育著作和哲学著作。教育著作和哲学著作不仅有助于滋养心灵、开启智慧和深化教育情怀，而且能增加思想的深度与厚度。经典教育著作和哲学著作是一座座储藏丰富的思想宝库，能为教师认识包括教育现象在内的一切社会现象背后的客观规律提供透视秘诀和理论武器，从而使教师借助他人的智慧涵养教育理性和提升理论素养，形成自觉审视教育现象的良好习惯和生命觉知。其次，提升对生命的感知力。教育需要一种形而上的关怀，关注人在当下社会中获得的个体经验和体验。教师更要善于唤醒学生的自我期待，激发他们追求全面发展的内在动力，赋予他们独立成长的无限可能性。因此，教师必须在深化自身生命体验的同时，增强对客观世界万事万物的敏感性，以宏观的视野认识生命的意义和价值。其三，畅通意义交往空间。教师作为普通个体，其自我成长需要不断跳出自我的圈子；
教师作为学生发展的引领者，其专业发展更需要突破自身教育实践和理论知识的局限。教师只有善于从外部或借助他人的视角审视自我与教育行动，才能发现自身思维与实践的局限性，也才有可能破除思维枷锁，进而完善自我，改进实践方式。因此，一名追求专业不断进步的教师必须敞开胸怀，拓展与他人、与外部世界开展互动交流的空间，不断搭建自我与他人互动沟通的桥梁，在与“他者”生命互融和思想碰撞中超越自我。