论具身师德学习路径的理论基础

刘乔卉,吴宇航,周琬琦,裴 淼

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心,北京 100875)

新时代教师应是以德施教、以德立身的楷模。自2018年以来,《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》《教师教育振兴行动计划(2018-2022)》等一系列政策文件均明确提出要将师德规定为教师培养和考核的首要指标。[1-2]可见,师德已成为教师队伍建设的重中之重。2022年教育部最新印发的《新时代基础教育强师计划》中强调,应加强和改进师德师风建设,创新师德教育方式,激发教师涵养师德的内生动力。[3]相比师德教育的被动性,师德学习更具主动意味。目前,为了保障师德学习的长效机制,创新型师德学习路径的建构开始受到学界的关注。然而,现阶段的师德学习路径仍存在偏差,教师主要通过课堂教学、集中培训等方式接受有关师德知识与规范的单向传递,其身体体验与情感共鸣常被忽视。[4]同时,以往有关师德学习的研究主要依赖于国内外哲学文献中对道德教育的论述来构建道德学习的知识,[5]其共同特征是虽构建了内部逻辑自洽的师德学习路径,但仍缺乏坚实的、跨学科的理论依据。由此可见,目前尚缺乏将师德知情意行统一起来的、跨学科的师德学习路径研究。

此外,师德学习的长效性作为政策关注的要点,却是实践操作中的难题。原因其一在于外在规范与个人德行的双重要求已造成了教师践行师德的沉重压力,但目前偏重于知识灌输的师德学习路径忽视了教师主体地位及身心特点与需求,难以取得实效与长效;
其二在于师德的抽象性本质让教师难以将抽象的教师德行与具体的教育教学实践相互关联,一线教师在师德学习后仍对师德要求处于一种“耳熟能详”,却很难自主、有意识地践行的状态。师德学习是教师与外在环境相互作用的过程,缺乏二者深度匹配的师德学习势必无法保证其实效性与长效性。[4]

由此可见,现阶段需回归教师个体作为“人”的本质,关注教师在师德学习中的身体体验与情感共鸣,如学者们提出具身道德主张,[6]将身体体验作为构建道德知识的重要源泉。[7]具身学习路径的涉身性、情境性和具象性也让师德学习从离身到具身的转变成为可能。因而,作者团队在先前研究的系列发表中首次提出了“具身师德学习”这一创新概念以及进阶概念“具身师德学习路径”,后者是指具身师德学习的轨迹,即教师从何处出发,经过何种学习阶段(身处何种具身学习情境、参与何种具身学习方式、学习何种内容),逐渐养成师德知、情、意、行的过程。[8]具身师德学习路径的建构需基于坚实的、跨学科理论基础而实现,本文将着重探讨创新具身师德学习路径建构的多学科理论基础,主要择选了转化学习理论作为具身师德学习路径顶层设计的理论基础,同时以具身认知理论、概念隐喻理论、知觉符号理论、具身模拟理论作为具身师德学习路径中不同学习阶段设计时的理论依据。

具身隐喻(Embodied Metaphor)概念是在融合具身认知理论、概念隐喻理论、知觉符号理论的基础上被提出的。具身认知理论(Embodied Cognition Theory)主张,大脑嵌入身体,身体嵌入环境,三者耦合构成认知统一体,身体自身、身体的物理过程及其与外部环境的互动制约和塑造着认知,在认知过程中发挥至关重要的作用。[9-11]概念隐喻理论(Conceptual Metaphor Theory)主张,隐喻是人类理解抽象概念的主要机制,是通过具体有形的事物来理解抽象的、非结构化的事物的过程,即从“始源域”向“目标域”的跨域“映射”。[12]知觉符号理论(Perceptual Symbol Systems)主张,身体的感知觉系统接受外界刺激后产生神经表征和知觉经验, 这些信息被选择性注意从经验中提取并储存在长时记忆中,成为代表外界事物的感知觉符号,认知过程就是对感知觉符号进行加工的过程。[13-14]与概念隐喻理论主张的单向“映射”不同,知觉符号理论强调抽象概念和感知觉信息间的双向作用,[15]即当启动感知觉信息时,与其具有耦合效应的抽象概念被激活;
当加工抽象概念时,先前经验中形成的相关感知觉信息也随之被激活。

概念隐喻理论和知觉符号理论的发展为具身认知理论提供了隐喻认知和符号加工的研究范式,为具身隐喻概念的提出奠定了理论基础。具身隐喻指个体将身体体验相关的具体概念与抽象概念间形成隐喻联结的过程。[16]依据具身隐喻中将认知解读为身体体验和抽象概念间的隐喻联结,具身师德学习将身体体验作为师德学习的基础,关注教师身体和情境间的动态交互,促进教师对抽象师德概念的理解认知和表征内化。

其一,具身师德学习将身体体验作为师德学习的基础。受概念隐喻的影响,在道德心理学领域,学者们通过对道德与洁净、颜色、明暗、空间、触觉、嗅觉间的隐喻关系进行研究,发现身体的解剖学结构、知觉经验及其与环境的互动作用影响个体道德心理和行为的形成与发展,[6][17-20]即作为“始源域”的身体和作为“目标域”的道德间的隐喻关系具有心理现实性。因此本文主张,将教师的身体体验作为师德学习的基础,通过激活教师身体及其感知觉和运动系统,将身体实体卷入师德学习过程,引导教师构建对师德抽象概念的认识和理解。

其二,具身师德学习关注教师身体和情境间的动态交互。具身认知理论强调直接身体体验和情境的重要作用,[21]在学习活动中,身体所处情境为个体提供特定的学习内容,个体在情境中获得的身体体验是影响学习的关键要素。此外,教师的道德品质和行为是根植于教育教学的具体情境得以产生和发展的,在很大程度上受到外界情境的制约和影响。因此,具身师德学习主张教师身体与情境间的互动能够影响师德的形成与发展,可以根据具身效应产生的条件,为教师创设实感具身、实境具身、离线具身三种类型的情境。实感具身的情境指在真实的师德情境中引发教师的真情实感;
实境具身的情境指在虚拟的师德情境中引发教师的感同身受,如视频再现情境、表演模仿情境等;
离线具身的情境指在想象的师德情境中引发教师的心理唤起,如语言描绘唤起情境、心理模拟情境等。[22]在具身师德学习中,根据教师的需要创设多元适切的具身情境,在促进教师身体和学习情境的动态交互中有效激活其开展师德学习的身体和心理系统,引导教师自主建构师德的知识和意义,将能促进教师对师德概念的认知发展。

其三,具身师德学习注重促进教师对抽象师德概念的理解认知和表征内化。在认知心理学领域,信息在大脑中的呈现统称为表征(representation),是个体进行思维、言语、决策等高级认知活动的基础。知觉符号理论将个体的认知加工过程总结为两个阶段:其一,个体在经历某一事件后,身体的感知觉系统接受外部刺激而产生的信息被收集并储存为表征的信息来源;
其二,大脑将已储存的信息重新提取并整合,即表征信息的过程,此时先前经验中形成的相关感知觉信息也被激活。[13]简言之,个体经由感知觉经验获得抽象概念,并在对抽象概念进行加工的过程中回应过去形成的感知觉经验,即“具体——抽象——具体”的循环闭环。受“离身”认知观点影响,我国传统师德教育多表现出外部性倾向,以单方面的师德知识灌输和规范约束为主,[23]教师的师德学习停留在对抽象学理概念表述的记忆和理解,限制了教师对师德概念的建构和内化。因此在具身师德学习中,首先,教师在具身活动中产生直接的身体体验,教师教育者引导教师通过语言表达描述具身活动中产生的感知觉信息,并将这些信息与其后蕴蓄的师德概念和与教师相关的话题(如师生关系等)相联结,帮助教师形成对抽象师德概念的具身具象化认知表征。其次,在具身活动后引导教师围绕师德概念进行集体反思对话,引发教师对以往教育教学实践经历的反思,将抽象师德概念与教师在过往经历中产生的感知觉信息相联结。最后,鼓励教师通过具身方式诠释自己对师德概念的个性化理解,引导教师自主建构对师德概念的个人理解和个体意义,促进教师对于抽象师德概念的表征和内化。

具身模拟理论(Embodied Simulation Theory)认为对他人情感和意图的理解是通过模拟机制实现的,并以身体的感觉—运动通道获得的具体的身体体验作为模拟过程的基础。[24-25]具身模拟的神经机制为镜像神经系统,它具有像镜子一样“映射”他人动作的功能,支持了我们对他人意图的理解不是通过对概念的推理,而是通过对观察到的事件经由镜像神经系统的直接模仿。正如猕猴对其他同类或人类动作意图的理解是通过自身镜像神经元激活进行的动作重现来实现一般。[26]作为观察者的个体在大脑中通过镜像神经系统的激活实现对所观察动作的模拟或者动作意图的揣测,而这种激活类似于观察者自身在计划和执行相同动作时大脑运动系统所产生的激活反应,个体从而自动将观察到的他人动作与自己动作储存库中的动作相匹配,由此理解所知觉到的动作及其意图。[27]

具身模拟理论在具身师德学习中的应用价值在于,其有利于激活教师在师德虚拟情境中的真实体验。已有的师德培育仍大多采用模拟状态,[28]这主要源于教师教育项目中学习时空的限制,以及作为师德学习主体的教师在师德经验上的不足,尤其表现在师范生、初任教师群体。因而教师教育者往往依托于师德楷模的案例,事先构想、人为创设教学场景,并致力于向教师们呈现、分析师德案例。但正如学者们提到的在虚拟道德情境中的学习会存在如道德情境是“远离我”的,[29]且学习者的道德认知与行为相分离等弊端。[30]因而师德案例学习的方式有可能难以使教师产生共鸣,并容易使得教师的师德学习仅停留于师德认知层面。针对上述驳难,基于具身模拟理论的具身师德学习将能有效沟通师德培育中真实与虚拟两种样态的情境。

其一,具身师德学习中教师对师德案例是“在场”且“亲历”的。有学者提出在虚拟道德情境中学习者是“不在场”且“远离我”的,道德事件的发生与发展往往和学习者并不切身相关,[29]推演至师德学习中,教师在师德案例情境中大多以一种旁观者的姿态去假想、推断,教师与师德学习情境间存在一定的距离,因而也难以产生内心的震动与共鸣。但具身师德学习能够化此种“不在场”为“在场”,化“远离我”为“亲历”。具身师德学习所基于的具身模拟理论,主张个体理解他人的行为、意图的原因在于“perceiving is doing”,换言之个体观察他人的行为等于自己也执行了这一行为,自然而然也能理解这一行为的目的。[31]因此,当具身师德学习的情境足够生动形象,师德案例中教师的言语与身体线索足够充分,环境信息呈现多模态,能够充分调动教师们的视、听、触、味、嗅感官通道时,通过镜像神经系统的激活,教师们同样能够建立对于师德案例中教师、学生、家长等不同人物心理状态的内部表征,从而“亲身经历”他人行为,实现理解他人意图、情绪等目的,进而使得教师们产生“如临其境”“感同身受”的师德学习的具身体验。

其二,具身师德学习中教师的师德知、情、意、行是统一的。有学者认为师德案例虚拟道德情境并不具备使得教师践履道德行为的环境与条件,因此无法构成一个从道德认识到道德行为的完整链条,[30]但具身师德学习有效弥合了这一不足。具身师德学习以具身模拟理论为理论基础之一,而作为其神经基础的镜像神经元系统把动作观察和动作执行直接相匹配的功能证明了知觉和动作是一体化的。[32]同时镜像神经系统的核心特征即观察他人行为可以激活自己大脑中负责编码及执行这些行为的皮层,从而进行具身模拟,并完成动作的输出。[31]因此在这些神经生理学证据的支持下,具身师德学习从本质而言也是师德认知与师德行为同一的,并在此过程中涉及对他人情感的观察、模拟与理解,故具身师德学习强调的是教师的师德知、情、意、行统一的过程。具体而言,具身师德学习引导教师们通过具身模拟对师德案例进行想象和推理,并在此基础上加之以具身展演,此时教师们大脑中因师德案例中人物而被激活的神经通路被付诸实践,“旁观者”角色开始转化为“角色扮演者”,教师们在具身师德学习的过程中在想象、在理解,同时也在创造,由此教师们关于师德的知识获取、情绪体验、行为操作成为一个整体的过程。[8]

转化学习理论(Transformative Learning Theory)是成人学习理论中的重要理论之一,其间学者麦基罗(Mezirow)的转化学习理论在学界中占据了主导地位。麦基罗认为转化学习的目的在于学习者越来越批判性地意识到原有假设的局限性,从而形成更具包容性、更具识别力的观点,最后做出选择,或是遵照新的理解行动。[33]麦基罗认为个体的转化学习会经历十个阶段,而学者艾德尔曼(Addleman)在此基础上,将转化学习又简化为三个阶段:[34]触发不平衡的经验;
批判性反思和对话;
潜在的转变、计划和行动。简而言之,转化学习理论包含以下的关键概念:经验的集中、迷惘困境、批判性反思、理性对话、采取行动等。[35-36]教师作为成人学习者,在师德学习中应具有主体性地位,他们也充分具备在师德认知、情感、意志、行为上转化的能动性与可能性。具身师德学习从起点到终点都贯穿着转化学习理论的理念。

其一,具身师德学习的起点在于师德困境。麦基罗认为学习者的转化学习是对经验不断阐释再阐释从而创造出来的。[35]学习者基于旧有经验形成一系列观点和假设,并以此作为参照系对新情境、新经验做出进一步解释。但当学习者一直以来假设为真实的事物与他刚刚经历、听到或读到的事物之间存在差异时,[34]学习者将会陷入一种“迷惘困境”(disorienting dilemma)。此种“迷惘困境”,即教师体验到的新旧经验间的不和谐与冲突,应被视为教师的学习机会,[37]换言之“迷惘困境”应作为教师转化学习的起点。本文同样主张具身师德学习路径的起点为师德困境。[5]而师德困境不仅包括教师在其教育生命历程中所面临的真实师德难题,还包括教师教育项目提供给教师们的关于师德的“脱节”(disjuncture)体验。[38]唯有将师德困境作为具身师德学习路径的出发点,帮助教师切实解决自身遭遇的师德问题、产生的师德困惑,才能真正激活教师在师德学习中的主体性与参与性。

其二,具身师德学习的环节经历具身体验、反思与对话、意义建构过程。麦基罗认为批判性反思指的是个体可以通过反思质询自己的世界观;
理性对话指的是学习者带着自己的批判性反思积极地与他人对话,在与他人的对话交流中能够获得新的认知、经验和支持。[39-40]本文据此主张具身师德学习路径可围绕以下环节展开:引发迷惘困境的具身体验(embodied experiencing)、集体反思与对话(collective reflecting and dialogue)、意义建构(meaning construction),这也与转化学习中经验的集中、批判性反思与理性对话的过程存在内部一致性。具体而言,教师们以具身体验作为后续意义建构的源泉,包括教师们在具身活动中所唤醒的身体感知—运动觉、情绪情感体验等。紧接着,教师们带着基于具身体验的自我反思,在集体对话中倾听更多不同的声音,不断延展其内省的意识。最后,教师们通过将反思与对话的内容进行及时回顾、提炼总结,最终共同建构起一些与师德相关的抽象概念以及概念之间的联系,完成意义建构。

其三,具身师德学习的终点在于师德知、情、意、行的改变。在麦基罗转化学习理论的最后阶段即为学习者行动的改变,因此行动的改变是转化学习的目标、结果,也是转化学习成果的试金石。正如师德学习是指教师从师德困境出发,逐步学习师德规范,并最终形成教师美德的过程;
[5]具身师德学习的终点同样指向的是教师美德的形成,其间教师会经历师德知、情、意、行的转化与成长。因此教师在经历了具身师德学习的不同阶段,以及不同阶段中的具身体验、反思与对话、意义建构等环节后,最终应能受到启发(inspiring),也就是能够生成自身关于教师道德规范、教师美德等的新认识,加深关于师德的情感认同,产生坚定践行师德行为的意志,并做出师德行为的转变。总而言之,具身师德学习路径在理念上与转化学习理论相一致,包含:体验(playful)+意义建构(meaningful)+新的认知与行动(enlighting)等要素。

综上所述,本文择选具身隐喻概念、具身模拟理论、转化学习理论作为理论基础,并围绕理论的核心观点,论述了该理论应用于具身师德学习路径建构的价值与思路。本文所主张的具身师德学习路径,较好地回应了当前师德学习离身性较为普遍、师德学习长效性缺失等问题,它不仅重点关注了教师在师德学习中的身体体验与情感共鸣,还兼具有趣(playful)、意义协商(meaningful)等核心特征,如此设计将能充分调动教师在师德学习中的主体性、能动性,促使真正且有效师德学习的发生。基于本文所论述的理论构想,研究团队也初步提出具身师德学习路径的建构思路,主张具身师德学习路径是从师德困境起始的,经历了师德概念的具身隐喻学习、师德案例的具身模拟学习等中间阶段,在此过程中不断涉及具身体验、理论对话、意义建构等学习环节间的动态互动,最终实现师德知、情、意、行转化的过程。针对具身师德学习路径的现实创建及其案例开发等内容,还有待进一步研精覃思,望在课题组的其他系列文章中进行详尽呈现和阐释。

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