进入新世纪以来，为适应义务教育领域发生的新变化，日本义务教育教师教育课程进行了一系列新的改革。改革以提高教师综合素质和实际指导能力为目标，主要包括“教职实践演习”课程的增设、原有教育课程的系统化发展、教育实习的体系化推进等改革内容。义务教育改革是我国教育改革的重中之重，尤其是在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》出台之后，义务教育更加成为人们关注的重点。进入新世纪以来日本义务教育教师教育课程改革是日本义务教育改革的一个缩影，对其进行深入分析有助于我国教师教育改革的顺利开展以及教师教育质量的稳步提高。
一、日本义务教育教师教育课程改革的背景
1.适应激烈国际社会竞争的需要
21世纪的国际竞争归根结底属于人才竞争。随着经济全球化以及国际化的迅速发展，国际社会之间的竞争愈演愈烈，为在日益激烈的国际竞争中保持领先地位，国际社会纷纷将优秀人才的培养提升为国家的重要发展战略。教育是人才培养的重要阵地，为培养具有国际竞争力的优秀人才，世界各国正在如火如荼地开展教育改革，同时将改革目光一直延伸到人才培养的基础阶段——义务教育阶段。如美国布什总统2002年签署的《不让一个孩子掉队法》（NoChildLeftBehind，简称NCLB法）、芬兰2004年修订并颁布的新的《基础教育法案》、英国2007年发布的《2020愿景：2020年教与学评议组的报告》等等。然而，在这一义务教育的改革浪潮中，日本义务教育的改革却不尽如人意，日本学生的学习能力始终得不到有效提高。据国际学习能力调查结果显示：日本学生中，学习能力位于中等的学生数目不断减少，而学习能力位于中下等的学生数目却在不断增加[1]。学生学习能力的下降已经成为日本提高国际竞争力的瓶颈。该状况使得日本社会普遍认识到提高学生基础学习能力的重要性，同时也坚定了日本社会希冀通过提高教师教育质量进而提高义务教育阶段学生学习能力的决心。
2.解决国内义务教育危机的关键
21世纪高新技术的快速发展给日本社会带来了巨大变化，使得日本社会在社会结构、社会生活以及社会关系等方面发生了深入变动，导致日本社会与现行义务教育、高等教育等教育结构之间的矛盾日益突出。从社会的人才需求与现行教育的人才供给来看，日本社会的长期不景气降低了正式员工的雇佣数量，提升了具有较强综合运用能力以及实践能力的新型人才的雇佣几率，该矛盾使得日本现行教育问题暴露无遗。从现行教育的运行过程来看，日本资本主义社会的相对成熟在扩大教育产业相对值的同时降低了中小学等义务教育机构以及大学等高等教育机构在教育体系中的相对地位，学生拒绝去学校上课、沉迷于网络游戏、单个或者多个欺负弱小学生、学生殴打教师、教师猥亵学生等等问题在义务教育领域不断发生。上述问题的解决需要学校、家庭、社会的共同协作，而在学校这一关键环节中，教师则扮演着重要角色。在很大程度上，教师能否把握上述问题出现的深层次原因是该问题解决的关键所在。然而，面对义务教育领域的急剧变化，教师的表现则令人失望，不能理解学生、不能很好开导学生的教师大量出现。在日本国内义务教育危机不断加深的情况下，日本社会以及教育界将教师实际指导能力的提高列为了改革的重点，开始对教师教育阶段的教育课程进行改革。
3.教师教育大学自身发展的需求
日本国内的义务教育危机导致了日本社会对教师综合素质的怀疑以及对教师教育大学培养教师的不信任，这一点在进入新世纪之后表现的更加明显。鉴于此种状况，日本各自治团体纷纷设置“教师养成塾”，以求提高未来教师的综合素质、实际指导能力以及对教师职业的工作热情等，如2005年日本东京都就在这一目的的作用下设置了“东京教师养成塾”。此外，2005年，日本文部科学省从大都市未来中小学教师发展不足的角度出发，废除了教师教育大学学部的设置限制以及学生数量的定员限制。在此情况下，私立学校争先恐后地加入到教师培养的队伍之中，2006年大阪综合保育大学、畿央大学、神户亲和女子大学、关西国际大学、2008年关西学院大学等都设置了教育学部以培养中小学教师。上述状况导致了日本教师教育大学周边环境的急剧变化以及大学为争取生源所进行的激烈竞争。为寻求自身的发展空间，同时与其他大学在激烈竞争中取得优势地位，日本教师教育大学开始着手教师教育课程改革。另外，日本少子化时代的到来使得日本大学进入“全入时代”，进入教师教育大学的学生素质与之前的学生素质相比发生重大变化，大学除了要教授学生大学基本课程之外，还需要对学生进行高中课程的补习教育等等。在上述背景之下，日本教师教育大学实施了通过教师教育课程改革来推动自身发展的改革。
二、日本义务教育教师教育课程改革的内容
为适应社会结构的急剧变化，同时向日本国民提供良好的学校教育，日本中央教育审议会发表了《关于今后的教师培养·资格制度》和《面向学士课程教育的构筑》咨询报告。《关于今后的教师培养·资格制度》咨询报告发表于2006年7月，该报告立足于提高新时代教师综合素质的视角，对教师职前教育阶段的教育课程改革提出了具体要求：按照社会变化发展要求切实提高教师的素质能力、向教育第一线输送优秀教师是本科阶段教师教育课程的本质表现；承担教师教育任务的大学要对自身的教师教育课程进行系统化改革；增设“教职实践演习（临时性称呼）”课程，将其作为必修课程，以保证教师具备最低限度的素质能力；大学、学校和教育委员会共同协作，推动教育实习的充实和改善[2]。《面向学士课程教育的构筑》咨询报告发表于2008年12月，该报告将学士阶段学生能力的提高作为具体目标，着眼于“学士力”（本科阶段的能力）的培养，对大学本科毕业之前学生必须掌握的最低能力提出了要求：学生要掌握丰富的知识以及对知识的理解能力；学生要具备广泛的技能、明确的态度以及远大的志向；学生要拥有统一的学习经验和创造性的思考能力[3]。上述两项报告对新世纪之后日本义务教育教师教育课程改革产生了重要作用。
在其影响下，日本义务教育教师教育课程呈现出一系列新的发展动向，主要表现在以下方面。
1.“教职实践演习”课程的增设
为使教师在进入教学岗位之前切实掌握最低限度的专门知识以及实践指导能力等综合素质能力，同时对未来教师的综合能力水平做出评估，在2006年和2008年中央教育审议会咨询报告的影响下，日本各承担教师教育任务的大学开始陆续设置“教职实践演习”课程，并将其列为学生的必修课。“教职实践演习”课程的教学目标在于培养未来教师的以下能力：对于教师工作岗位的使命感和责任感以及对于教师这一工作岗位的职业热情；作为社会人在社会上更好地生存的能力以及在人际关系中的交往能力；对学校教育科目以及儿童成长的理解能力。“教职实践演习”课程通过实践演习、具体教学案例分析、与教学经验丰富的教师进行协作授课等形式进行开展。在指导教师方面，“教职实践演习”课程要求指导教师通力合作、共同致力于学生的教学指导工作，同时在课程的具体开展过程中，大学、中小学以及教育委员会还要加强相互沟通与联系。“教职实践演习”课程的实施结果由多名教师从多个角度作出评价，最终结果受教师评价、具有教学经验人员的评价以及学生实习学校的评价等因素制约。“教职实践演习”课程开设时间为大学四年级，各学校根据自身状况将学分定为1-2分。例如，日本三所“新构想”教育大学之一的上越教育大学从2007年设置“教职实践演习”课程，其具体内容为：学分为2学分，实施时间为4年级，分4个班级实施，学生定员为15人，实施阶段分为大学四年级4-7月的第一阶段和10-1月的第二阶段；指导教师既包括学校的在职教师也包括经验丰富的社会人士[4]。
2.原有教育课程的系统化改革
为适应周边环境的不断变化，提升未来教师的综合素质，日本教师教育大学对原有教师教育课程进行了系统化改革。提高本科阶段学生的学习能力，使学生掌握丰富的知识、广泛的技能以及对知识的理解能力等，全面提高学生作为未来教师的实践指导能力是此次改革的主要目标。从整体上看，此次改革措施主要为以下内容：设置教育课程改革专门机构负责教育课程的系统化改革；改革教育课程中的基础教育责任体制，提升基础教育科目的所占比重；改变本科教育课程难入简出的状况，对学生的毕业评价要进一步实施严格化管理；大学制定教育学科的教育研究目的和学位授予方针，在此基础上对教育课程进行有次序的系统化编制，按照学位授予政策对学校的毕业认定体制作出改善；在英语等外国语教育中，要着重培养学生听、说、读、写、译等能力的均衡发展；改革不能局限在大学范围之内，应加强其与地区社会的联系。例如，同样为三所“新构想”教育大学之一的兵库教育大学对原有教师教育课程进行了如下改革：将原有教育课程分为教职生涯科目群、基础科目群、专修专业科目群和教职实践·反省科目群，其中教职生涯科目群包括教职基础科目、教职支援科目、教职发展科目，着力于培养学生的教职知识、教学指导方法、教育基础理论、学生生活指导等内容；基础科目群由基础学术能力科目、社会课题探究课目、理数基础科目、表现交流科目组成；专修专业科目群以提升教师专业性、指导能力以及研究能力为具体目标；教职实践·反省科目群包括初等教育科目内容科目和指导法科目、实地教育科目以及体验活动科目[5]。
3.教育实习的体系化推进
教育实习是提升教师实际指导能力的决定性因素，对教育实习进行系统化推进也是日本教师教育课程改革的新进展之一。教育实习的体系化推进要求承担教师培养任务的大学、教育实习学校和各地区的教育委员会实现有机的联系，共同推进学生教育实习质量的稳步提高。教育实习的体系化推进主要是从以下几方面进行的改革：承担教师教育任务的大学要制定明确的教育实习目标，对学生的实习过程作出适当评估，做好学生中途停止实习的准备工作，努力推动学生的校外教育实习；各地区教育委员会设置教育实习的专门机构，加强教育实习相关部门的联系，以推动教育实习的健康发展；承担教师教育任务的大学统一安排学生的教育实习，教育实习学校安排教育经验丰富的教师进行实习指导，同时建立教育实习指导教师责任制。例如，上越教育大学在教育实习的体系化推进过程中主要进行了以下改革：教育实习贯穿于本科四年的学习之中，并按照逐年加深、依次递进的形式安排教育实习。一年级安排观察实习，加深对教师岗位的理解和适应；二年级安排体验实习，提升学生对儿童发展过程的理解；三年级安排“分离方式初等教育实习”，提高学生教育实习的质量；四年级安排中等教育实习和综合体验活动，提高学生的综合能力并对学生的职前能力进行评估[6]。又如，东京学艺大学为了推动教育实习的体系化发展，于2008年专门成立了教育实习委员会教育实习实施分会，以致力于教育实习学生的统一派遣、指导以及加强教育实习相关部门的有机联系[7]。
三、日本义务教育教师教育课程改革的启示
1.改革教师教育课程结构，更新教师的综合能力
教师教育课程在教师教育过程中占据着重要位置。从我国教师教育的发展史来看，教师教育课程一直呈现出某种程度上的非教育化问题倾向，教师教育过程中的“学术性”和“师范性”很难定位，长期困扰着我国教师教育质量的进一步发展。在教育课程的内部结构方面，我国教师教育课程中的“师范性”课程包括教育学、心理学以及教育实习等相关学科。在承担教师教育任务的大学中，师范类院校的“师范性”课程占总学时、必修学时的百分比分别为10%和5%，综合性大学仅在教育学、心理学和学科教学方法等方面与师范类院校有所差别[8]。此外，上述状况在实际运作过程中还时常出现偷工减料的情况。该问题造成教师综合知识结构的不合理，限制了未来教师专业化的发展。其解决途径在于教师教育过程的整体改革。其中，教师教育课程结构的改革则是教师教育改革成功与否的关键性因素。教师教育课程由基础教育课程、专业教育课程以及教职教育课程三部分组成，其系统化运行可以使教师教育课程达到效率的最大化。日本的做法可以为我们提供某些借鉴。我国承担教师教育任务的机构可以适当配置教师教育的三部分课程，如按照5：2：3的比例分配基础教育课程、专业教育课程和教职教育课程，使三者相互交错、渐进发展。此外，还需要按照社会发展要求更新三部分教育课程的内容，使其能够准确反映教育界的新的发展理论和动向等，使学生的认识能够与社会发展同步。