摘要：在《药物学》理论教学与实践中，尝试运用“抛锚式”教学模式，创建一种以学生为中心的开放式、研究性的教学环境，有利于充分发挥学生的主动性、创造性，提高学生的学习能力与研究能力。这一教学模式通过创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价等环节实施，旨在达到优化教学过程，提高教学质量的目的。
关键词：抛锚式教学；药物学；建构主义
《药物学》是医学教育中的一门重要基础课程，学生能否学好此门课程将影响到以后的专业课学习及临床工作。《药物学》课程涉及的教学内容多、专业性强，尤其在各类药物的药理作用、临床应用、不良反应等方面，学生普遍感到学习吃力、负担重、知识难以记忆，容易导致学生产生厌烦情绪。以教师课堂讲授为主的传统教学模式，其教与学的关系单向线性化、教学方法单一程式化、教学活动去情境化的特点，已不适应当今《药物学》课程的教学，需要对其进行改进创新。由于《药物学》课程的许多方面与学生的日常生活紧密联系，这就为把“抛锚式”教学模式引入《药物学》课堂提供了广阔的空间。笔者拟阐述如何将建构主义提倡的“抛锚式”教学模式应用于全国中等卫生学校规划教材《药物学》中“青霉素”一课的教学。
“抛锚式”教学模式的定义
“抛锚式”教学模式是由约翰·布朗斯福特（John Bransford）领导的温比尔特认知与技术小组（Cognition and Technolog Grouped Vanderbilt，CTGT）开发的，主要目的是“使学生在一个完整真实的问题背景中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。教学中学生面临的真实事件或问题就是“锚”，而建立和确定这些事件或问题就可形象地比喻为“抛锚”，一旦事件或问题确定了，整个学习内容和学习进程就象轮船被锚固定一样而被确定。“抛描式”教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。
“抛锚式”教学的环节
创设情境《药物学》的教学目的和学科任务之一是为学生今后能在临床时合理用药打下必要的理论基础，因此，根据教学需要有针对性地选择临床典型病例（真实有意义的情境，不需要人为创设）是实施本模式教学的前提。青霉素在《药物学》中具有很重要的地位，必须让每一位学生掌握。如果按传统教学方法，主要关心教师如何“教”，而较少涉及学生如何“学”，教师的教学程序就是复习旧课、导入新课，然后照本宣科的讲解青霉素的基本化学结构、理化性质、体内过程、抗菌作用、临床应用、不良反应等。按照这样的一个程序，整堂课没有亮点、没有高潮，学生自然会在课堂上昏昏欲睡，达不到预期的教学效果。为了扭转这一局面，笔者考虑尝试新的教学方法。在教青霉素这一内容前，先准备材料，设计真实的“锚”，创设好学习情境（案例）。设计真实案例的“锚”，目的是让学生能在与现实情况一致或类似的情境中进行学习，使学生有身临其境的感受和体验，感觉到《药物学》知识与我们的生活是如接近，就会有一种进一步学习的冲动。所以，创设情境的真实性、生活性能够激发学生学习求知的欲望。案例如下：某幼儿园一位教师，发现一个小孩在哭闹，好像不舒服，她走过去将孩子抱在怀里，不料孩子却撒尿在她的手臂和腹部。同事把孩子接过去，让她去换衣服，没走几步，该教师就扶着床歪倒在地板上。只见其面色发青，呼吸微弱，脉搏不清，呼之不应。大家赶紧叫出租车送她去医院，6～7分钟后被抬进急诊室，可此时她的呼吸心跳均已停止。虽经快速气管插管、呼吸机辅助呼吸、静注肾上腺素、心脏按压等复苏抢救，还是未能挽回她年轻的生命。该教师一向健康，无任何病史，近期未用过任何药物。
确定问题在学生进入学习求知的状态下，笔者将解决“幼儿园女教师之死”这一真实案例中的问题作为青霉素这一课学习的中心内容（让学生面临一个需要立即解决的现实问题）。当然根据教学大纲对《药物学》相关知识的要求，师生要有目的地“抛锚”，问题的质量是影响教学效果和质量的关键，所以，问题要结合《药物学》知识和临床实际，强化理论联系实际、基础联系临床的教学思想。笔者认为教学中“锚”可以教师去抛，当然最好是学生发挥主观能动性，自己去“抛锚”。在本课的教学中，学生会很自然地提出问题，这样学生“抛锚”过程水到渠成。本病例的死因是什么？有哪些证据支持？是否与幼儿园小孩的尿液有关？如果是小孩的尿液问题，那么尿液中是什么物质使教师死亡？如何进一步在小孩身上获取尿液致教师死亡的资料？如果你是医务人员，现场如何急救处理？等等。学生将围绕这个“锚”自主展开学习和探索，进而进一步掌握青霉素的相关知识。同时，笔者也考虑到，在青霉素这一课中，案例涉及的医学知识点比较多，除了与《药物学》有关外，还涉及医学免疫学的变态反应知识点和病理生理学的休克这一知识点，如果全部让学生去解决，会有一定的难度，所以，笔者同时结合病例引导性地为学生的学习提供一些帮助，即提供“脚手架”。在本课中“脚手架”的提供，是根据学生的“最近发展区”而搭建的，“脚手架”内容为，医学免疫学中的Ⅰ型变态反应以及休克的相关知识。
自主学习学生主动地或在教师的帮助下“抛锚”之后，随后的学习步骤就是要求学生根据真实的案例进行进一步分析，并就案例情况发表自己的意见。这时马上就有学生认为应该对死者的衣服、皮肤进行青霉素含量的测定，如果结果有青霉素，说明小孩的尿液中有此药。也有学生认为应该调查幼儿的监护人，是否小孩在上幼儿园前用过青霉素一类的药物，而幼儿母亲的回答有效地支持了学生的设想。因为，在案例中还有证据提供：孩子因患急性扁桃体炎已肌注“西林”2天，今晨来幼儿园前又肌注“西林”80万U，未服其他药物。还有学生提出问题，如果死者的衣服和皮肤上有青霉素，那么又是通过什么途径进入死者的体内的？此外，有的学生认为，如果是青霉素过敏导致休克，那么血液中白细胞分类成分比例应该会有所反映，所以，应该对死者的血液进行化验，以进一步证实是青霉素过敏引起的休克死亡。面对学生的问题，笔者还适时地为学生提供一定的“脚手架”，告诉学生青霉素在人体内的排泄方式，以及青霉素可以通过皮肤少量吸收的事实等等。一系列的假设，推动了问题的深入。在教学中，笔者尽量鼓励学生自己发现解决问题的方法，收集信息，一步步完成任务的系列子目标。教学中教师的作用就是针对学生解决问题时普遍遇到的障碍进行“镶嵌式”教学，及时提供一定的“脚手架”，使学生的理解进一步深入，排除学习中的障碍。学生在自主学习的过程中，师生之间、学生之间更多地是讨论或对话，从多角度、多渠道寻求问题解决的可能。
协作学习学生在进行了资料收集、相关信息的分析后，每一位学生已经有了针对真实案例的观点与想法。这时候，教师就把学生分成若干个小组，要求学生对刚才思考的系列问题进行讨论和交流，提出自己的观点。这时课堂立刻活跃起来，当有学生提出为什么青霉素只能现用现配时，就有小组的其他学生马上提供青霉素具有水溶液不稳定的特点的答案；又如学生提问青霉素在室温情况下，多长时间会进行降解使其失效且降解产物是什么时，小组的其他学生就会提供青霉素的降解产物是青霉烯酸、青霉噻唑的答案；再比如，学生提出有些人如果在使用或接触了青霉素后发生了过敏休克，那么在常规的临床治疗中应该采取什么预防措施尽可能减少过敏性休克，一旦发生了过敏性休克又应采取什么措施……，小组的其他学生又会提供一些他们通过自主学习得来的答案。诸如此类的问和答，学生之间进行相互讨论、交流，通过不同观点的碰撞、补充、修整，在一个个信息互动中，进一步加深每个学生对当前问题的理解，有效地促成了学生对课堂内容的有意义建构。此外，学习中的讨论交流不仅可以从不同的角度审视自己的观点，更重要的是讨论交流过程渗透了协作意识与协作技能的培养。
效果评价在真实案例的呈现和讨论过程中，教师始终是一个有心的观察者、学生医学知识建构的支持者。笔者在教学中，随时关注学生的个体表现以及协作精神。显然，在青霉素这一课的教学中，涉及青霉素的一部分知识点已经通过教师提供的真实案例呈现给了学生，另一部分知识点则通过学生的探究也被逐一发现掌握，如青霉素的理化特点、体内过程、药理作用、临床用途、不良反应及药疗须知等。学习过程中，学生的中心地位得到充分体现，学生直面学习问题，学习过程就是问题的解决过程。“抛锚式”教学在这一课中的运用，是以学生原有的医学知识为背景，引导学生对旧知识进行巩固，当然更重要的是学生在真实情境中产生的问题启动了学生的思维，激发了学生学习的动机与意向、创新意识、探索精神、科学态度，并且加强了师生之间、学生之间的相互合作。在整个学习过程中，学生积极参与，表现出浓厚的学习兴趣和热情，学生普遍反映理论知识的学习不再枯燥、抽象，学习成为一个愉快的过程。“抛锚式”教学还让学生掌握了主动学习的方法，培养了临床思维方式，加深了对理论知识的理解和融会贯通，提高了学生分析问题、解决问题的能力。
实施“抛锚式”教学模式的体会
需要转变教育教学的观念，完善教育教学改革实践在“抛锚式”教学中，笔者体验到确定问题“锚”的重要性，要让学生在真实环境中去体验、感受建构式教学模式，变“教师中心”为“学生中心”，变“课本中心”为“真实问题中心”。这种模式强调学习者在一个真实、完整的问题背景中产生学习需要。学习者的主动学习、教师的指导教学、学习小组中成员间的交流与合作，让学生亲身体验到了从识别目标、提出目标到达到目标的全过程。在教学中，笔者围绕着“学生学习”这个中心设计教学，学生就是认知的主体、知识意义的主动建构者，教师是意义建构的帮助者、促进者，负责整个教学的设计、组织并参与讨论，总结教学。“抛锚式”教学发展了学生的智力，培养了学生的能力，整体、协调地促进了学生的认知结构、情感结构及人格结构的统一和谐发展，推进了教育教学改革实践。
需要不断尝试课堂教学改革，着力提高教育教学质量通过这堂课的教学，笔者体会到课堂教学目标的制定要关注学生主体性的发展，而不只是对知识进行复制；课堂教学目标要与学生学习目标结合起来，并应有层次。课堂上师生关系不是“主体、客体”关系，而是“你、我”关系，这加强了教师与学生之间、学生与学生之间的合作与交流。教学过程中，笔者还体会到了教师角色的转变，从原来的知识的传授者转变为课堂的组织者、学生探索问题的引导者，甚至成为学生的学习伙伴。此外，在这种教学模式下，学生可以在真实的情境中充分体验从提出问题、分析问题到解决问题的科学研究的全过程，培养了学生科学的思维习惯和解决问题的能力，也培养了学生与学生交流与合作的意识以及客观进行自我评价和相互评价的能力，体验了成功带来的乐趣。教师和学生处在一个良性循环中，必将实现教育教学质量和教师自身素质的共同提高。
参考文献：
[1]韩立福.当代国际教育理论基础导读［M］.北京：首都师范大学出版社，2006：2-4.
[2]徐辉，辛治洋.现代外国教育思潮研究［M］.北京：人民教育出版社，2008：354-355.
[3]陈宁.透过美国课程与教学案例——贾斯珀系列看抛锚式教学[J].中学数学教学参考，2004，287(9).
[4]陈晓，周斌，余蓉.抛锚式教学模式在《管理学》教学中的运用[J].四川教育学院学报，2007，23（10）.
[5]程振响，王一军.课程教学理念与实践引领［M］.南京：南京师范大学出版社，2006：160-161.
[6]李相国.抛锚式教学模式在“伴性遗传”教学中的应用[J].成都教育学院学报，2006，20(8).
作者简介：
俞强（1977—），男，杭州师范大学教育硕士研究生在读，浙江省桐乡综合中等专业学校讲师，研究方向为职业教育学。
（本文责任编辑：尚传梅）