摘 要: 目前,我国师范院校公共教育学课程改革存在的问题主要体现在角色定位、教材建设 、课时分配、教育实践等方面。这些问题严重影响了师范院校的教育教学质量。针对这些问 题,师范院校应采取确立教育学的主体地位、改变传统的教育模式、提高教育理论课的课时 比重等改革措施,以适应时代发展的需要。
关键词:师范院校;公共教育学;课程改革;问题;对策
中图分类号:G423.07
文献标志码:A
文章编号:10 02-0845(2010)02-0047-02
一、师范院校公共教育学课程改革存在的问题
1.从角色定位上看,师范院校对教育学课程的重视程度还很不够
对于师范院校的学生来说,其课程结构中主要有两类知识,即学科专业知识和教育理论知识 。有学者把学科专业知识 称为本体性知识,把教育理论知识称为条件性知识。从知识划分的角度上可以看出,教育理 论知识在课程结构中的角色地位。各师范院校往往更重视学科专业知识,普遍存在对教育 理论知识重视不够的问题。实质上,正是教育理论知识才体现了师范院校的专业特性。而长 期以来,在师范院校中,教育学这门课程一直被列在公共必修课程系列之中,与体育、哲 学等都被视为非专业课程。正是在“公共课程”这个统称下,教育学与其他公共课在性质上 的根本区别被掩盖了。同时,也使师范院校的本质特色被淡化了。这不仅降低了该课程在师 范生心目中的地位,削弱了师范生对其重视的程度,也影响了教师对该课程本身所具有的价 值的评价 ,削弱了师范生对该课程教学的主观要求,影响了教师对该课程教学的积极性,而且,通过 师生间的相互影响使得这种消极态势日益增强[1]。
2.从教材建设上看,教育理论与社会发展不同步
新中国成立以来,教育学教材改革和建设的历程“阴晴圆缺”。近几十年来,虽已出版了一 百多个 版本的教育学教材,但尚不能令人们感到满意。尤其改革开放以来,社会各个领域的发展日 新月异,社会科学理论的研究也随着社会的发展不断深入,然而许多教育学教材却没能反 映出 时代的特点和教育研究的新视点。许多高师院校使用的教育学教材一直是上世纪八十年代的 版本,许 多教育理论仍停留在凯洛夫时期的教育学水平上,不能及时反映我国教育发展的时代特点和 存 在的问题。对国外教育理论的介绍也大部分停留在上世纪50、60年代的水平,对当今一些先 进的 教育理念缺乏及时的介绍[2]。近几年,我国教育理论界出现了空前的焦虑,学生 不愿学习教育 类课程,社会各界也不太认可教育理论在教育教学中的指导作用,甚至有些教师也开始怀疑 该学科是不是科学。然而一些教育学的分支学科,如教育技术学、教学设计学、网络教 育学、教 育心理学、教育社会学等科目的教学和讲座却非常火爆。原因在于这些新的分支学科 与社会发展结合紧密,突出了教学手段的现代化和教学思想的现代化,重视现代教育环境中 的信息资源与交互学习,契合了时代的脉搏,更贴近教育实践[3]。
3.从课时分配上看,教育类课程所占的课时比重偏小
我国各级师范院校往往都把学科教育当做了“专业”,而把教育学、心理学和教材教法 等教育类课程当做了公共课,普遍存在教育类课程的课时数远少于学科教育课程的课时数的 现象。世界发 达国家从20世纪80年代开始,普便加大了师范院校教育类课程的课时比例。我国在1954 年 ,教育类科目占总学时的比例是20%,而到了1994年,则仅占总学时的9%。进入21世纪, 现代教育强调学会认知、学会做事、学会生活、学会生存,教师的专业性集中体现在教育 教 学的技能和艺术上,这使得很多国家在教师培养中更注重教育理论知识的掌握及教育实 践技能的提高。其明显标志就是教育类课程在课程结构中所占比例的增大。在各个国家的师 范教育中, 教师专业训练课程一般都由学科教育、教育理论和教育实践三部分组成。有资料表明,这三 个 组成部分在各发达国家和发展中国家所占课时比例分别为:德国是85%、10%、5%;美国 是63%、25%、12%;法国学科教育占75%～89%、教育理论和教育实践占12%～25%;埃 及是65%、30%、5%;印度是75%、8%、15%;中国是90%～92%、5%～6%、3%～4 %。由此可见,发达国家的学科教育所占的课时比例与教育理论和教育实践所占课时的比例 相比差距不大。可见,他们对教育类课程的重视程度及对教师专业化的理解程度要比我们高 。而 我国只将教育理论与教育实践的学时比例控制在10%左右,与学科教育所占课时比例相比, 差距很大,值得深思[3]。
4.从实践活动上看,教育实践课程的学时短且形式单一
教育教学实践是对专业知识、教育理论、教育技能的综合运用。教师的学科知识和教育理论 知识只有在教育实践中才能内化为自身的教育教学能力,只有在教育实践中教师的职业 道德才能得以展现。可见,教育实践是培养教师教学能力、使教师走向成熟的重要舞台。因 此,教师的专业成熟期一般是在其走上教师工作岗位的一段时间以后。由此可见,教育实践 在教师教育中的作用是多么重要。所以,作为教师培养摇篮的师范院校,为师范生在 职前教育中合理设置教育实践课程是非常必要的。在我国,师范院校对教师教育课程所占课 时设置比例不够合理,不仅重学科知识而轻教育学知识,而且重理论轻实践。教育实践课程 所占课时比重偏小,一般师范院校通常是在大四上学期组织学生到中学见习和实习,时间 大约一个月左右。且绝大部分实习就是流于形式,简单地听几节课或讲上两节课就算完成了 实习任务。这样的教育实践不仅学时短,形式单一,环节松散,而且低效,远没有达到教育 实践的目的和对师范生的培养要求[4]。
二、解决问题的对策
1.确立教育学课程的主体地位
师范教育是师范院校的本质特征,师范生素质和技能的培养与高等师范院校特有的教 育学课程的开设有直接的关系。所以,应提高教育类课程在师范院校中的地位。我国师 范院校把教育学放在公共必修课的位置上,但它并不是一般意义上的公共必修课,是体现师 范院校师范性特色的课程。很多人认为教育类课程不属于专业课程,但实质却具有与专业课 程同等的性质和重要地位。师范教育本身就是一种双专业教育,学科知识体现了学术性,而 教育学知识则体现了师范性。所以,师范生对学科知识和教育学知识应一视同仁,应把二者 放在同样重要的位置。作为师范院校应把教育学课程纳入到专业必修类课程之中,确立教育 学课程的主体地位,以进一步引起学生对教育学课程的重视。
2.改变传统教育学教材封闭式理论体系的知识形态
教育学教材应具备综合性、基础性和应用性等教育学科特点。首先, 教育学教材中的知识应是开放的、富有活力的,而非封闭的理论体系。知识形态应该以教师 职业活动中鲜活的问题、案例或经验为中心,这些问题或案例不是为了验证某些既定理论或 思想 的合理性,而是要形成鲜活的属于自己的专业化思考与观点。教材内容应尽可能涵盖教师职 业 活动中的典型问题和模式,而非既定律令的集合。这样并不否认教材自身的理论建构和理 论的指导价值,只是强调教师的思想应建立在职业属性的典型经验之上,发挥教材的再 生功能以及由此引发的多维功能,创建具体情境中的教育思想[5]。其次,改变传 统的紧扣 教材的、狭窄的学习方式,将信息技术融入到教育学课程中,使之成为重要的教材形态。跟 随时代的脚步,在资源共享的环境中发现问题,探索问题。改变那种依据教材提供的资料 信息学习的方式,充分利用网上教育资源进行学习[6]。
3.提高师范院校教育理论课的课时比重
师范教育是一种双专业教育,师范生既要学习学科专业知识,又要学习教育理 论知识。也就是说,师范教育具有双重性质,即“学术性”和“师范性”。师范教育的专业 特性就在于“师范性”。而我国师范教育中的教育类课程在课程结构中所占的比重远低于西 方发达国家,对照国际师资培养的课程设置,我国师范教育是比较薄弱的。有学者认为,我 国的师范教育在学术性方面“先天不足”,在师范性方面又“优势不优”。这种批评不能不 说是中肯的[7]。所以,为了加强师范性,充分发挥自身的优势,师范院校应加 强对学生教 育专业知识的传授,增加教育类课程在总课程量中的比重。近年来,我国的师范大学基 本上都采用了学科课程与教师教育类课程分段的学习方式,不同的院校实行不同的分段方式 。培养层次上分为研究生和本科生两个层次。对于研究生层次,华东师范大学自2006年开始 ,采取“4+1+2”的教育分段方式,即四年的本科教育,一年中学教育实践和两年的教育理 论课程学习。这不能不说是一种创新。对于本科生层次,可以采取“2+1+1”的教育分段方 式。即两年用于学习非师范类的专业基础知识,第三年开始学习教育类专业课程,第四年主 要用于完成教育见习和实习等教育专业的实践课程[8]。提高教育理论与教 育实践在总课程量中的比重,有利于促进学生对教育学知识的掌握。
4.加强师范生的教育实践
高等师范院校应与中小学建立长期合作机制,形成“理论学习与实践课程并重”的经典 范式。即各师范院校应与周边中小学建立长期的合作伙伴关系,在开设教育理论课程的同时 ,与 其合作创建“专业发展学校”,为学生提供教育实践场所,使学生在学习教育理论的同时开 展教育实践活动,以获得实践教学经验和真正的情感体验。为了保证实习 质量 ,各师范院校可以为学生配备由学院教育专家挑选、实习学校校长推荐的实习指导教师,对 教育实践活动予以指导[9]。同时,让教育理论知识欠缺的中小学教师到合作的师 范院校学习教育理论知识和最新的教育理念,借助现代信息技术,使教师教育的空间 更加广阔 和开放[10]。
参考文献:
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