摘 要：在慕课冲击下，大学英语教师的生态位发生了态和势的变化，具体体现在与学生、同事、教材、教学方法和自身关系的变化上。面对慕课冲击，尝试提出在慕课发展时期大学英语教师生态位的扩充构想，以促进外语教学生态系统的兼容、动态和良性的发展。
关键词：慕课；大学英语教师；生态位的态势；生态位扩充
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）06-0241-04
引言
慕课（MOOCs）即大规模开放在线课程。大规模是指世界上任何人都可以免费注册、参与课程学习，不需要缴纳学费和参加入学考试，尽显教育的国际化和公平性；开放性是指学习者可以自选时间和空间进行学习，为学习者提供了更加灵活方便的学习机会。此外，课程结构开放、学习目标开放以及课程注册和退出自由也凸显其开放性；在线是指通过网络的形式进行课程学习以及知识和观点的交互和共享。慕课打破了教育领域传统的学校、教师和学生的概念，建立了一种除旧布新的教学模式，是对传统教学理念和教学模式的颠覆性创新。但与此同时，慕课也暗示出它的一种危险性——动摇了学校和教师的存在感，建立了一所“没有教师，不用上学（靠电脑在家上学）”的“隐形”学校。慕课对于举步维艰的大学英语教学而言，无疑是打开了潘多拉的盒子：各种挑战，各种质疑，各种失调以及教师自身的危机感等等矛盾必然显现。要探索解决这些问题，必须冲破传统的理论框架，以新的视角重新审视大学英语教学。陈坚林教授提出的外语教学生态理论无疑为我们提供了一种解决之“道”。从生态学视角审视慕课给我们带来的这种颠覆性的变化，“课程范式的变化必然会影响到各个因子在教学中的生态位置和现状，产生一定的动态反映和调整”（陈坚林，2010：213）。因此，如果我们综合研究外语教学的生态系统，分析其中重要因子的生态位态势的变化以及其扩充发展，力求维持慕课背景下外语教学生态平衡的话，那么潘多拉盒子带来的未必是灾祸，它带给大学英语教学改革的必定是希望。
一、外语教学生态系统和生态位
生态学是研究生物体和其周围环境之间的相互关系的学科。生态系统内的因子相互作用，相互影响，具有能量转换、物质循环代谢和信息传递的功能（孙芙蓉，谢利民：2006：32）。同样，外语教学系统作为一种微观的生态系统，特指在外语教学环境（空间）内生存的各种要素（教师、学生、管理人员、教学模式、信息技术、方法手段等）与环境相互作用的具有能量转换和信息传递功能的统一体（陈坚林，2010：214）。随着外语教学从早期的古典语言教学阶段到现代语言教学的发展，外语教学系统中每次环境的变化都会导致不同的教学理念和教学方法的产生，教师、学生、教材和教学方法等各因子也会随之变化，在长期的教学实践中不断磨合，相互作用。只有在教学系统内的各因子相互平衡，协调发展的基础上，才能保证整个教学系统处于一种相对兼容、稳定的动态平衡之中。因此，各因子需要找到一个动态平衡的生存空间，而这个空间就是生态位。教育中的生态位是指个体在教育生态环境系统中的地位及其与教育环境生态系统中其他因子的关系（黄远振，2007）。在外语教学生态系统中，教师和学生、教学管理人员等作为整个系统中的主要因子，他们在和教学环境以及彼此之间不断进行物质、能量、信息的交流转换，从而形成了相对的地位和作用，即生态位。这些因子的生态位在磨合中维系着外语教学的动态平衡，对外语系统的兼容、动态和良性发展起到重要作用。
从慕课伊始至今，慕课的优势尽显无余：公开性、个性化和多元化。这些优势使得慕课以“星火燎原之势”迅速蔓延到全球各地。我国已有多个学校开设慕课课程，英语方面的慕课已经有400多门。慕课之势，势不可挡。同时，慕课的出现也带来了诸多新现象和新问题，它使教学系统中的各个要素（教学目标、教学模式、教学技术、资源、管理等）以及课程系统的方方面面（课程构成、课程范式、课程设计等）都发生了变化。从生态学角度来看，慕课的到来已经打破了大学英语教学原有的生态平衡，其系统内的生态因子的生态位之间的竞争排斥、矛盾与不平衡的现象也将随之产生。教师作为大学英语教学生态系统的关键“物种”，其生态位也必将发生重大的变化。慕课让教师的价值观、自身素养和教学自主能力受到了前所未有的挑战。
二、慕课背景下的大学英语教师生态位态和势的变化
从生态学角度来看，生态位应当包含两个方面。一是生态因子的状态（能量、个体数量、资源占有量、适应能力、智能水平、发展水平等），是过去生长、学习、在环境中发展以及与环境相互作用积累的结果；二是生态因子对环境的现实影响力或支配力，如能量和物质变换的速率、生产力、增长率、占据新生境的能力。前者可视为生态因子的态，后者可视为生态因子的势（朱春全，1997：324）。这两个方面的综合体现了特定生态因子在生态系统中的相对地位与作用。当两个或更多的生态因子共同分享一定的生态位空间时，就会出现生态位重叠。如果资源是有限的，重叠就意味着它们不得不分享资源并产生竞争。当某个因子在激烈的竞争中抢占的资源达不到自己的生境最小阈值，就会完全被排挤掉或被迫发生生态位分离，这就是竞争排斥原理。因此，在原本保持相对平衡的外语教学生态系统中，慕课作为“异质”侵入到这个相对稳定的生态环境中，挤占了教师因子的生态位，出现了生态位重叠，导致教师因子和其他因子之间的竞争与排斥，引起了系统内各因子之间的关系变化以及教师因子内部态和势的变化，进而导致外语教学系统出现失衡的现象。
1.与学生关系的变化
在传统外语教学中，资源稀缺，学生没有足够可用的教育资源，教师是学习资源的掌控者。教师基于优势的资源来上课，就可以控制学生和学习的过程。在这种相对比较封闭的环境中，学生会依赖老师，把老师视为知识的传授者和权威。在教师的独裁中，学生往往会产生出迷茫的情绪和精神危机。慕课打破了时间、空间的限制，甚至超越了国界，形成了一个全球性的空间信息场域。学生获得了学习世界级知名教授课程的机会以及优质的教育资源。慕课让语言学习者拥有了丰富的资源和更真实的语言环境，他们不再依赖教师获得学习资源。这使得学生逐渐远离教师的控制，教师的地位也随着对资源掌控的减少而悄然发生着变化。教师的角色由以前的知识传播主导者变成了现在的“中介者”。
慕课的优势虽然有目共睹，但目前其最大的弊端是网络环境下教师与学生的情感交流的缺失。众所周知，情感交流是教育的基础，没有情感交流的教育，就是“填鸭式”的机械灌输。只有在情感充分交流基础上的教育，才会取得事半功倍的效果。与其他学科相比，外语教学相对更多地涉及人与人之间的交流，更需要教师作为“社会人”和“文化人”参与到教学过程中，需要他们更多情感的投入（Morgan&Johnson，2005：63）。大学英语课堂不但提供学生言语实践机会，还应培养学生运用语言与人交流思想、交流情感的勇气和信心，帮助学生掌握语言并达到交际的目的。与传统外语教学相比，慕课要求学生在网络上自主学习，虽然提供给师生之间、生生和人机之间等多种互动形式，但人际互动中情感的注入却是网络无法实现的。因此，慕课中学生学习的积极性和参与度相比传统方式还是较低，与学生的情感交流确实是一道难以逾越的鸿沟。缺少了我们中国传统的“言传身教”中的身教，学习者在学习中学生会产生孤独感，在遇到困难少有教师的鼓励和帮助，导致缺乏信心和毅力。因此，目前慕课这种教育形式还是缺乏启发和教育功能，这并不利于构建和谐的师生关系。
2.与同事关系的变化
毫无疑问，慕课对教师提出了前所未有的挑战，将促进教育资源的重新分化组合，优胜劣汰。慕课中师资的水平不再由学校自己决定，而是由学生决定，教师的教学水平成了学生选择的重要指标。这就有可能使得以往众星捧月的教师沦为被学生弃选，而名不见经传的老师异军突起，也有可能出现强者愈强，弱者愈弱的局面。因此，对于那些实力和潜力都不足的大学英语教师而言，他们将受到各方面的约束，处于不利的地位，甚至面临生存危机，沦为原来同事的助手，甚至转岗或下岗。
2013年美国圣何塞州立大学哲学系要求教授们使用广受欢迎的哈佛桑德尔的“正义课”慕课视频资料来上课，这让教授们感觉受到了羞辱。于是他们联名给桑德尔写信抗议。除了担心教学本身，教授们还担心，如果哪一天学校全面使用“明星教授”的慕课视频来教学，他们就失业了。美国公立学校办学经费吃紧，相比雇佣老师上课，使用慕课更加廉价。即便不失业，他们也将沦为“明星教授”的助教，只能为学生组织讨论课，答疑等等。在上海，高校课程共享平台正在研究一项规定，对于在共享平台上的课程，每增加一个选修学生，教师的教学团队就增加一笔经费。选的学生多了，每个教学团队每年有百万元以上的经费将成为常态。此举当然是以提升教学质量为目的无可厚非，但是经济利益所带来的激烈竞争，必然导致教师们的心理恐慌，教师们会更关注自己在慕课风潮中的命运。2010年大学英语教学指导委员会对全国31个省市483所高校进行了一次调查，发现“越来越多的学校正在逐步减少大学英语必修课的学分”（王守仁等，2011）。学分的减少意味大学英语教师学时的减少，很多教师只能依靠开设选修课来完成工作量。而慕课让优秀老师突破教室场地局限和教育资源局限，可以同时为几万人授课，提高了教学效率又增加了知名度。但与此同时，这让本来就岌岌可危的大学英语教师面临下岗的危险。因此，在慕课推行过程中，大学英语教师们的热情并不高，甚至有抵触情绪。而由教师组成的慕课团队，必将由不同角色的教师构成，有制作者、讲授者、答疑者等不同分工，不同分工带来的失衡也是教师需要面对的一个问题。
3.与教材关系的变化
在传统的教材体系中，由于篇幅、表现形式等限制，教材内容主要是文字和图片，教辅工具主要是幻灯片，教材不能与时俱进，教师手上大量的最新的英语教学资源无法得到体现。而且教师作为最了解学生需求的一员几乎没有机会参与教材的编写。教材的内容不够丰富多样，往往与时代脱节，与日常生活脱离，不能满足实际教学需求。
在慕课背景下，多数慕课教材都是由教师自己设计，教师可以根据学生需求为学生创设一种适合的个性化的教材，教材的内容呈现形式从根本上突破了单纯印刷媒体的局限，从单一的纸质形式发展到了音像制品、电子产品、视频等多种形式。这些教材方式以教学内容为核心，用不同的编写方式，把教材从听说读写看练等各个角度呈现给师生，有重复、强调，又有交叉和补充，相互配合，从而形成一个立体化的、整体的教学方式，使学生更加灵活地使用教材，同时也能激发学生的学习兴趣。以清华大学的慕课《宇宙中心的英语听说课》为例，该慕课完全采用立体教材的理念把文本、音频、视频融合与一体，以多媒体、多模态、多介质方式来存储和呈现教学资源（陈坚林，2011：144）。学生可以根据自己的需要下载音频反复收听，课件是通过视频和人机互动练习来实现，视频提供了真实的英语场景和语境，使学生如同身临其境，感官得到了充分的锻炼和利用。而且每节课视频信息输入在20分钟左右，符合人脑认知特点，课程内容符合主题，同时信息的压缩又符合听力课输入的特点。课后的互动练习提高了学生的语言信息加工技能，使学习者能了解正确的语言使用模式，让学习者的输入语言更加正确、标准。在CultureFocus部分，设计者融入了语言文化知识，将语言与文化知识相互渗透，激发学生的学习兴趣。课程信息部分是以文本的形式展现课程预告和课程相关新闻，帮助学生了解课程。讨论区则是生生交流、师生交流互动的区域。Wiki是补充材料板块，通过进度和课程日历，学生可以了解自己学习情况，跟进课程。扩展资料以文本形式为学生呈现原文，有助于学生发现自身问题，及时进行自我评估和修正。
“传统的外语教材体现教学理论和教学方法，而立体教材因其有音视频多种媒体的参与不仅是理论和方法的体现，更是技术优势的全面再现”（陈坚林，2011：142）。因此，在慕课中大学英语教师的教学理念，教学方法和信息素养与课程充分融合，教师对课程设计的主观能动性增强，对教材的掌控相比传统教材也更加自如。
4.自身的变化
西方二语学者Johnson指出：由于二语教师这一职业介于语言学、教育学、语文和其他诸多学科（如心理学、社会学、人类学）的交界点，而且其教学实践亦介于两种文化之间，因此该职业是一个处在边缘地位的“后现代职业”（Johnson，1999）。的确，对于中国大学英语教师来说，这种边缘化更为显著：与其他学科相比，人们认为该学科不需要较高的学术水平，学生学习普遍怠慢，大学英语学分不断受到压缩，英语教师对自身也逐渐轻视或忽视了这门学科，造成研究成果匮乏和研究能力薄弱，这些问题使得大学英语教师一直在困境中挣扎。由于慕课带来的优胜劣汰有可能让普通教师下岗或转型，大学英语教师身上来自管理机构、同事、学生和公众的压力将会攀升。但与此同时，慕课也带给大学英语教师带来了新的机遇，它是大学英语教师提高外语教学理论水平和实践方法，改善知识结构，提高信息素养的一个新的契机。如果大学英语教师能抓住这个机会，一定会在这场新的变革中找到自己发展的方向。
在慕课背景下，教师更多地承担了教学组织者、中介者的任务。教师的工作更多通过课程设计与开发、运用课程资源、组织教学来体现的。教师的教学模式是通过网络传输的而非面对面的交流手段实施的。教师的教学任务的完成要依赖相互的合作（与同事，与学习者，与管理者）来完成，而不再是独立地完成教学任务；教师对教学内容的设计、研究和规划有了更多的自主权（制定教学计划、设计课程和编写课件等）。在慕课背景下，教师的形象也被虚拟化和物态化，教师更多隐身于幕后，通过所创设的教学情境、所设计的课件和教学活动等形式实施教学，这大大降低了教师自身形象和仪态的要求。慕课也突破了教师所属某个学校的传统管理模式，超越了地域而变得更加“自由”，明星教师共享成为可能。因此，在慕课背景下，教师自身的观念、知识结构、传播知识的方式都发生了显著的变化。
三、慕课冲击下大学英语教师的生态位的扩充
生物都有无限增长的潜力，当其所处的环境有利时，这种潜力便得以发挥，以无可阻挡的力量增长、繁荣和进化；当其所处的环境条件不利时，这种潜力便受到不同程度的限制，表现为减少、衰退甚至灭绝。把由于生物单元无限增长的潜力所引起的态和势的增加称为该生物单元生态位的扩充（朱春全，1997）。生态位的扩充是生态系统发展的动力和本质属性。外语教学生态系统中的生态因子也具有无限地扩充其生态位的潜力，每个因子试图占据更大的生存和发展的空间，发挥更大的影响和作用。生态因子发展过程即是其生态位扩充的具体体现。在慕课背景下，如果教师这个重要因子在不断的能量交换中，技能、智能和情感能力能够不断地提高，那么它的生态位也会逐渐扩充，对外语教学生态环境的影响力也会越来越大，从而构成外语教学动态发展的内在动力。
在慕课冲击伊始，教师因子仍然发挥着主导作用，教师在教学中不仅要运用自己在以往教学中所积累的“态”，去了解慕课，向学生宣传慕课，让学生了解慕课，参与慕课。这种指导性的作用包括引导学生如何选择认识慕课，选择怎样的学习策略、如何搜索和利用慕课资源以及自主学习方法如何选择等。因此，虽然受到慕课的冲击带有一定的消极情绪，但在外语教学生态系统变化中，教师所起的作用的“势”是其他各因子无法取代的。因此，教师应对这一主导作用有正确的认识，“主导”不同于“主体”或“中心”，学生才是教学的“中心”。只有正确理解了教师的主导作用，才能对大学英语教师的生态位进行正确定位。
受限于不同的背景环境，不同的教师对信息的掌握、拥有、控制和使用能力也有所差别，使得教师群体中也出现了信息落差、知识分离和技术分化等问题。尤其是大学英语教师，虽然信息意识有所提高，但是信息知识和信息能力依旧严重滞后。因此，大学英语教师的生态位在慕课发展期间要进行智能和技能的扩展，才能适应未来教育的发展。
首先，大学英语教师要有具有批判性思维能力。在信息时代，外语教学中有海量的资源，有太多的信息和数据需要教师进行选择和评估，教师要培养在信息的海洋中发现、搜索、筛选、理解和运用信息的技能。大学英语教师要不断思考慕课背景下教与学背后的东西，例如，如何发展与慕课相适应的外语教学理论，如何缩短技术的发展与教师之间的差距，如何加强学习者对慕课的全面认识？如何协调好教师、学习者和慕课之间的关系？等等问题，从而进行多方位的调查、研究和自主学习，自我进行重新地定位。
此外，大学英语教师还要不断优化自己的知识结构，了解课程体系，随着课程学习对象的变化，根据整个课程的知识体系的变化，对课程教学内容进行适当补充、调整和修订，形成一个相对完善、独立的知识体系。由于慕课的知识点有着碎片化的特点，这就要求大学英语教师对知识结构及知识点之间关系非常清楚，能够对课程进行优化设计。总之，大学英语教师应苦练内功扩充自己的生态位以适应大学英语的信息化变革。
就大学英语教师而言，只是具有良好的知识能力、信息能力还是不够的，要适应日益激烈的慕课冲击还需要具有协同创新的能力。慕课虽然使教师之间竞争加剧，但同时也提供了教师之间，师生之间合作的契机，教师各自为战的故步自封的状态终将被打破。慕课必将促进教师分化组合，加速教师快速成长。教师和教师之间，教师和学生之间可以形成合作的专业发展模式，构建一个“学习共同体”。所谓的学习共同体是指、一个由学习者及助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系（秦德林、蒋忠，2004：24）。慕课正是为教师们提供了这样的一个契机，教师们通过慕课不仅可以学习到其他教师的长处和优点，优化自己的知识结构，而且还可以组成团队集思广益，共同探讨大学英语教学优化的措施。这不仅有利于教师共同体的成长，更有利于便捷和高效的开发教学资源、制定更为科学的课程规划和目标。另外，在教师和学生的“学习共同体”中不仅有知识、学习策略的交流，还有着丰富情感的交汇，这可以改善学生和教师的关系。教师个体在与他人的共同学习中，不同思想和观点的碰撞会逐渐形成相似的认知和价值观，容易产生强烈的归属感，从而优化教师的情感环境，为其生态位的扩充发展奠定基础。
自然界中丰富的环境多样性是形成物种多样性的基础，生物生态位的扩充与环境的协同进化则是形成物种多样性的原因。生态位“态”的积累必将产生“势”的变化。人类就是在不断地扩充生存空间，在漫长的进化过程中形成的。外语教学系统也有着其多样性，它的稳定发展也是各个因子生态位不断扩充和与环境互作演化的结果。在外语教学生态系统中，教师“牵一发而动全身”的中枢地位决定了其在生态系统中的影响力，这使得教师要努力保护和扩充其生态位以适应不断变化的环境。慕课为教师生态位扩充提供了机遇，如何顺势而为是摆在大学英语教师面前新的课题。因此，在慕课发展期，大学英语教师要不断进行自我反省，自我调整，为生态位的扩充积累能量，为慕课冲击做好准备，以适应外语教学生态系统的动态发展。
四、结语
对于慕课的发展，既要正视发展中的问题，也要看到它的存在价值和未来发展的空间。许多学者预测，未来的教育将是慕课的天下。“慕课的冲击绝不仅仅是对眼前的教学模式的冲击，它会逐渐从课程、教育、文化、信息化诸多方面波及国家的发展战略”（李晓东，2014：91）。但是慕课冲击带来的问题也在逐渐凸显，只有在不断研究、完善、丰富慕课课程体系和技术手段，提供必要的经费和政策保障的前提下，慕课才有可能变成一种常态，融入大学英语教学。
在大学英语教学生态系统中，各个生态因子（教师、学生、教材等）都有着各自的生态位，发挥着相应的作用，共同实现生态系统自然和谐的发展。然而，在慕课冲击下大学英语教师的生态位发生了态和势的变化，具体体现在与学生、同事、教材和自身关系的变化上。因此，教师因子需要在不断的能量交换中，进行正确的定位，提高技能、智能和情感能力，进行科学的调查和研究，不断自我反省，自我调整，为未来的生态位的扩充积累能量。同时要和其他教师和学生形成学习共同体，取长补短，树立正确的价值观和信念，促进外语教学的生态化发展，从而实现陈坚林教授所提出的“兼容、动态、良性的和谐教学生态环境”（陈坚林，2010：229）。
参考文献：
[1]陈坚林.计算机网络与外语课程的整合[M].上海：上海外语教育出版社，2010.
[2]陈坚林.试论立体式教材与立体式教学方法[J].外语电化教，2011（4）.
[3]黄远振.生态哲学视域中的中国外语教育[D/OL].http：//dl
ib.edu.cnki.net/kns50/detail.aspx？dbname=CDFD2008&file
name=2007186556.nh，2007-11-06.
[4]李晓东.“慕课”对高校教师教学能力的挑战与对策[J].南京理工大学学报，社会科学版），2014（2）：27.
[5]秦德林，蒋忠.学校学习型组织建设与中小学教师可持续发展[J].现代教育科学，2004（4）.
[6]孙芙蓉，谢利民.国外课堂生态研究述评[J].国外中小学教育，2006（4）.
[7]王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011（9）.
[8]约翰.W.迪米克.媒介的竞争与共存：生态位理论[M].王春枝，译.北京：清华大学出版社，2013.
[9]朱春全.生态位态势理论与扩充假说[J].生态学报，1997（3）：17.
[10]Johnson，B. The expatriate teacher as postmodern paladin.[J] Research in Teaching English， 1999（34）.
[11]Verghere，M.，Morgan，B.，Johnston，B.&Johnson，K.A.（200
5）.Theorizing Language teacher identity： Three perspectives and beyond.Journal of Language， Identity， and Education，4（1）.